Общероссийская общественная организация ДЕЛОВЫЕ ЖЕНЩИНЫ РОССИИ – Успех и достаток для всех!

 

Введение

Проблема социализации и интеграции глухих в общество была всегда. По концепции Л.С. Выготского и многих других авторов нам известно, что в основе всех психических процессов лежат навыки более ранних этапов. Так наглядно-образное мышление обеспечивает фундамент для развития словесно-логического мышления и успешного получения среднего и высшего образования. Без хорошо сформированного наглядно-образного мышления невозможно перейти к понятиям в мышлении. Невозможно понять законы физики и формулы математики. Математика включена в школьную программу на протяжении всего образовательного процесса. Без наглядно-образного мышления человек обедняется за счет того, что он не может решить широкий спектр задач, который мог бы решить. Этот выпавший фундамент в виде наглядно-образного мышления приводит к проблемам в развитии словесно-логического мышления. А с таким кругом возможностей, без способности наглядно-образно мыслить, человек выглядит как обезьяна среди людей. Но это человек и его потенциал – человеческий. Каждый хочет пригодиться и быть нужным в обществе, и обществу нужны, совсем не лишние, силы для решения социально важных задач. Из курса экономической теории нам известно, что экономика и общество тем лучше развиваются, чем свободнее конкуренция, когда минимум вмешательства со стороны. Но для того, чтобы обеспечить эту здоровую конкуренцию необходимо равенство всех участников. И тогда смогут развиваться все. В нашей стране и в ряде других развитых стран, вследствие педагогической запущенности глухих детей, глухие дети считаются инвалидами и неспособны полноценно обеспечить себя. Но есть и страны с особым отношением к глухим, и они заботятся в первую очередь о компенсации дефекта и интеграции общества. Как пишет физиолог Вадим Ротенберг, лучшим способом восстановления и развития наглядно-образного мышления являются эмоциональные отношения между людьми. Может сейчас или в скором будущем реформа образования в России, а в частности инклюзивное образование в правильном его применении, поможет детям с особенностями быть равными членами социума.  Наглядно-образное мышление этот тот переломный момент, в котором начинается старт человека из мира обезьян, и, если он не пройден или пройден проблемно, это тяготит и сильно затрудняет все дальнейшее развитие. Актуальность данной темы может настолько резко встать перед лицом школьного педагога, что он просто не будет знать, что делать.
Объект исследования: наглядно-образное мышление у детей.
Предмет исследования: особенности развития наглядно-образного мышления у глухих детей.
Цель исследования: изучение процесса формирования наглядно-образного мышления в норме и патологии нарушения слуха.
Задачи:

• Изучить отечественную и зарубежную литературу по выбранной теме.
• Используя изученный материал, определить понятие «наглядно-образное мышление».
• Выявить особенности развития наглядно-образного мышления и его связь с другими формами мышления.
• Выявить закономерности развития наглядно-образного мышления у глухих детей.
• Дать рекомендации по развитию наглядно-образного мышления детей с нарушением слуха.

Гипотеза: развитие наглядно-образного мышления у глухих детей протекает с проблемами и требует специального психолого-педагогического сопровождения для подготовки к школе.

 

Глава 1. Теоретические основы изучения наглядно-образного мышления глухих детей
1.1 Развитие наглядно-образного мышления в норме

Наглядно-образному мышлению уделили свое внимание многие отечественные и зарубежные исследователи. А. Валон и Ж. Пиаже положили основу стадиям мышления и выявили особенности при переходе от одной стадии к другой.  Тема мышления детей очень актуальна, и ее исследовали множество авторов, среди которых Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, А.А. Люблинская и другие. Непосредственно наглядно-образным мышлением занимались такие ученые, как В.С. Мухина, Г.Е. Елесина, З.И. Калмыкова, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддьяков, Г.И. Минская под руководством А.В. Запорожца и другие.
Наглядно-образное мышление стоит посередине в ряду этапов, формирования мышления ребенка. При развитии ребенка сначала формируется наглядно-действенное мышление. На этот этап приходиться возраст от рождения до 3-4 лет. Ребенок в этом возрасте непосредственно манипулирует с предметами и не может решить задач, где нужно сочетать действия с разными предметами. Задача решается путем проб и ошибок. Решение в этом возрасте привязано к объектам манипуляции и не имеет переносимости на манипуляции с другими объектами, чтобы достичь схожего решения. В 3-4 года у ребенка на основе предпосылок, которые закладываются наглядно-действенным мышлением, формируется наглядно-образное мышление (по Н.Н. Поддьякову [17] это происходит раньше, примерно в 2 года 6 месяцев – 3 года), которое позволяет решить задачу, не прибегая к действию. Следующий этап – словесно-логического мышления начинает развиваться уже в школе, еще его называют понятийным мышлением. Понятийное мышление оперирует с понятиями – крайними формами обобщений, которые в природе в «чистом виде» не встречаются вовсе. На этапе словесно логического мышления человек способен от обобщения двух понятий прийти к умозаключению, которое отражает связь, которая может быть выражена только через эти понятия. Это означает, что невозможно увидеть эту связь самостоятельно наглядно, не зная о ее существовании. Так, например, математический квадратный трехчлен, отражающий закономерность в виде параболы, невозможно вывести, не умея оперировать неизвестными величинами и не зная понятий математики. Понятия в математике в младших классах наглядны, а затем они все дальше отрываются от наглядного образа.  При переходе мышления с одного этапа на другой старые способности не исчезают, а встраиваются в новые и продолжают развиваться дальше. Таким образом, мышление переходит на все более и более высокие уровни. [1]
При развитии ребенка и его взаимодействии с различными предметами окружающего мира закладываются предпосылки для перехода на следующую стадию мышления. Ребенок по мере роста все лучше овладевает локомоторной функцией, что позволяет знакомиться и по-разному взаимодействовать с множеством новых предметов. Но и уже знакомые предметы узнаются более детально и появляются новые способы действовать ими. Постепенно происходит перенос действия с одного предмета на похожие на него предметы, а затем и на все остальные. Так при рисовании ребенок сначала черкает линии на бумаге, а в дальнейшем может из линий составлять, конструировать образ. И происходит это только после того как ребенок овладевает навыком рисования линии.  После Г.И. Минской более подробно проработала тему перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению Э. С. Комарова под руководством Н.Н. Поддьякова. Они проводили констатирующий эксперимент с лабиринтом, управляемым рычагами. В центре лабиринта была игрушка, которая выкатывалась, при манипуляции рычагами. Первая серия была полностью наглядной, и было видно, что делает игрушка. Вторая – лабиринт закрывала схема лабиринта. Третья – лабиринт был закрыт картоном. В четвертой серии ребенку следовало дать полную последовательность указаний экспериментатору, как вывести игрушку из лабиринта, не прибегая к действиям с рычагами. Испытуемыми были дети детских садов в возрасте от двух до семи лет.
В ходе эксперимента было выявлено, что наглядно-образное мышление развивается постепенно, по мере взросления ребенка. Деятельность ребенка развивается от примитивно-хаотической ориентировки на несущественные детали к зрительно-двигательной ориентировке на значимых для решения деталях, а затем переходит к чисто зрительной ориентировке. У детей было выявлено два типа представлений: статические и динамические. Статические – это образная схема лабиринта, а динамические – движение по лабиринту игрушки, принцип ее перемещения. Только наличие и взаимодействие этих двух представлений приводят к решению наглядно-образной задачи.  В дальнейшем формирующем эксперименте было показано, что самостоятельные, с помощью рук, перемещения игрушки в лабиринте не приводят к успешному прохождению второй стадии. И только взаимодействие со схемой и проецированием на нее поведения игрушки в лабиринте приводит к успешному образованию навыка использования схемы у детей от 2 до 4 лет. Данная модель помогает детям четко различать модели ситуаций и сами реальные ситуации, что приводит к успешному овладению наглядно-образным мышлением. Н.Н. Поддьяков считает использование и взаимодействие с моделью промежуточным звеном при формировании наглядно-образного мышления, стартовым пунктом для перехода мышления ребенка к внутреннему представлению ситуации.
Н.Н. Поддьяков совместно с В. Б. Синельниковым пришли к выводу, что успешный переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному мышлению зависит от структуры модели, которую необходимо использовать для решения задачи. Модель, имеющая сложное строение не воспроизводится дошкольниками в образном плане. Обучение разбиению на части намного упрощает этот процесс. Наиболее легкому воспроизведению поддаются модели имеющие соподчинение или же понятную закономерность между своих частей. [15, 17] Как видно из этих примеров, в основе наглядно-образного мышления лежат образы, различные по степени обобщенности. В работах Т.В. Кудрявцева и И.С. Якиманской выделяется различие понятий типа образа и типа оперирования с образом. Своими исследованиями они показывают независимость типа оперирования от типа образа. Типы оперирования образами сводятся к трем основным операциям: изменению положения воображаемого объекта, изменению структуры воображаемого объекта и комбинации первых двух преобразований. [8] Из данной схемы видна схожесть двух типах образов – динамического и статического, Н.Н. Поддьякова. Однако работы Н.Н. Поддьякова и В.П. Зинченко показывают влияние образа на тип оперирования, так как структура образа или свойства объекта, которые образ отражает, могут ограничивать и не только оперирование с ним.
Один спорный момент касается развития мышления, отраженный в работах С.Л. Рубинштейна и Н.Н. Поддьякова. С.Л. Рубинштейн стоит на позициях того, что мышление развивается не путем интериоризации предметных действий, а путем развития элементов психики, участвующих в предметной деятельности. Из этого утверждения можно сделать вывод, что недостаточно делать одно и то же действие для перехода к наглядно-образному мышлению. Для этого перехода ребенку необходимо понять общий принцип, который лежит между схожими действиями. Н.Н. Поддьяков напротив, считает основой образования наглядно-образного мышления переход действий с предметами во внутренний, образный план. На мой взгляд, развитие наглядно-образного мышления происходит в обоих этих процессах. Так невозможно сформировать схему не усвоив какое-то действие. И невозможно от схемы перейти к общему принципу не оттачивая эту схему в разных условиях, тем самым обламывая ее нефункциональные части и дополняя функциональными частями. Однако в самой игровой деятельности ребенка, созданной на основе культурно-исторического опыта, есть все предпосылки для появления такого качественного новообразования как наглядно-действенное мышление.
Говоря о культурно-историческом опыте и его влиянии на ребенка, невозможно не вспомнить светилу отечественной науки – Л.С. Выготского. Взаимосвязь мышления и речи отмечали многие психологи при изучении этого вопроса. Но до концепции Л.С. Выготского речь и мышление либо отождествляли, либо считали, что речь и мышление два расчлененных, не связанных между собой процесса. Л.С. Выготский отмечал особое влияние речи на развитие наглядно-образного мышления и мышления как такового. Мышление и речь развиваются как два независимых друг от друга процесса, затем эти два направления развития, в возрасте примерно двух лет, пересекаются и развиваются сообща. При этом тесном развитии оказывают стимулирующее влияние друг на друга. «Мышление становиться речевым, а речь интеллектуальной», - отмечает Л.С. Выготский. Так же Л.С. Выготский отмечал освобождающую функцию речи. Речь освобождает ребенка от поля восприятия, переводя его в поле воображения, а этот отрыв от действия с предметом – перевод его во внутренний образ. Оперирование словами приводит к оперированию образами и развивает наглядно-образное мышление. Мысль с развитием мышления начинает формулироваться и совершаться в слове. Еще одним фактором такой стимуляции речью мышления и фактором заблуждения об отношениях речи и мышления является то, что речь – следствие культурно-исторического наследия. Речь сама по себе является продуктом культурно-исторического мышления. В речи запечатлен человеческий опыт, обобщения, умозаключения. Но отличительной особенностью речи является ее преемственность и передача, в то время как способ мышления невозможно передать так быстро, как слово. Особенностью этого тандема, речи и мышления, выступает их диалектическое единство. Это означает, что взаимодействие речи и мышления приводит к взаимному обогащению и того и другого и производству качественно нового. [4] Таким взаимодействием можно объяснить стимуляцию речью мышления. Так как ребенок усваивает готовые слова от своего окружения, а так же и взаимоотношения слов это стимулирует его к пониманию их смысла. Смыслу слов так же обучают и взрослые, обыгрывая слова в различных ситуациях, стимулируя тем самым выработку обобщения у ребенка, а также развитие образной памяти. Сами слова часто являются обобщениями определенных признаков в культуре развитых стран. Тем самым сами слова стимулируют развитие наглядно-образного мышления и мышления далее.
Как было показано выше, речь и мышление связаны наитеснейшим образом. Объекты окружающей действительности, их свойства, явления и взаимосвязь между ними наглядно познаются и фиксируются в словах и образах. Исследования Н.В. Яшковой показывают наличие у речи организующей функции, которая помогает отвлечься от одних признаков предмета и сосредоточиться на других, а также объединению признаков на основе общих свойств. То есть абстрагированию и классификации. Н.Н. Поддьяков и Н.П. Сакулина отмечают свойство речи актуализировать уже сформированные образы, параллельное развитие образных и словесных обобщений. Ребенок начинает, приблизительно с трех лет, осмысленно оперировать словами, которые представляют собой обобщения признаков ряда предметов. Также к организующей функции речи А.Р. Лурия и Ф.А. Юдович относят такую функцию как планирование решения задачи. [10] Затем и П.Я. Гальперин отмечает, что ориентировочная схема действия выстраивается, преимущественно опираясь на организующую функцию речи. [6] А.А. Люблинская отмечает, что речь используется вначале для подведения итогов, а далее ребенок четырех-пяти лет использует речь как опору для решения наглядно-образных задач. Далее речь приобретает свою планирующую функцию и сохраняет ее и во взрослом возрасте, но в виде внутренней речи. Речь также способствует развитию саморегуляции и самоконтроля.
Наглядно-образное мышление формируется на основе наглядно-действенного мышления. Основой наглядно-образного мышления являются образы, которые отражают предметы, общие свойства предметов, ситуацию, схему действия в ситуации. Развитие наглядно-образного мышления невозможно без накопления знаний, которые ребенок усваивает при взаимодействии с взрослым, различными предметами и сверстниками. Таким образом, игровая среда ребенка должна быть разнообразной и ставить перед ним усложняющиеся задачи, решая которые ребенок научиться получать новые знания. Было отмечено огромное влияние на мышление речи. Речевое и разнообразное взаимодействие с взрослыми и сверстниками будет также положительно влиять на развитие мышления. Способность речи отвлечь ребенка от свойств предмета и от действий с ним в дальнейшем способствует и отвлечению от наглядности ситуации и переводит мышление в словесно-логический этап. Поэтому мыслительные навыки развитые ребенком, формирование причинно-следственных связей на этапе наглядно-образного мышления и умение выделять модели, схемы и принципы взаимодействия с обобщенным набором предметов способствуют переходу к словесно-логическому мышлению. Эти навыки важны для успешного обучения в школе и получения новых знаний. Так как при словесно-логическом типе мышления от ребенка требуется выделять обобщения и взаимосвязи тех обобщений, которые он научился формировать на этапе наглядно-действенного мышления. Такая ситуация приводит к отрыву от чувственного плана и переводит в теоритический, что способствует выявлению процессов и явлений, которые нельзя ощутить. В качестве примера такого явления можно привести радиоактивное излучение, которое в чувственном плане отразится только как загадочное следствие чего-то.

 

1.2 Развитие наглядно-образного мышления
при нарушениях слуха

Развитием наглядно-образного мышления детей с нарушение слуха занимались такие сурдопсихологи и сурдопедагоги, как ученики Л.С. Выготского Л.В. Занков и И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, Т.В. Розанова и еще добрый десяток авторов. Продолжают работать в этом направлении на сегодняшний день Т.А. Григорьева, Т.Г. Богданова, Ю.Е. Щурова, Е.Г. Речицкая, А.В. Свинарь и другие.
Согласно концепции Л.С. Выготского и В.В. Лебединского о дефекте и его структуре, нарушение слуха относят к дефицитарному типу развития. Первичным дефектом является нарушение слуха, вторичными отклонениями является задержка психического развития и недоразвитие речи. Задачей обучения ребенка с нарушением слуха является коррекция вторичных отклонений. И компенсация нарушения слуха за счет других сенсорных систем организма. Так как психические функции развиваются на основе других психических функций важно понимать особенности развития психики ребенка с дефектом. Такому ребенку не подходит обычная программа, так как время и качество созревания его психических функций отличается от нормы. Поэтому важно знать, какое воздействие в данный период на ребенка будет являться наиболее благоприятным. Огромную значимость имеет наиболее ранняя коррекция вторичных отклонений, так как, войдя в основу психических функций последующих этапов развития, они могут уже не поддаться корректировке. Или придется затратить намного больше времени и усилий на их коррекцию. [5]
И. М. Соловьёвым были описаны две закономерности свойственные развитию детей с нарушением слуха.

• Необходимым условием нормального психического развития является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий.
• Различные темпы психического развития нормального и не слышащего ребенка. Замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. [2]

С этой концепцией согласуется концепция психологии одаренности для успешного развития способностей и развития одаренности необходимы:

• Богатая стимульная среда.
• Деятельность ребенка.
• Хорошее отношение родителей.

То есть для развития ребенку необходимы игрушки, книги, общение со сверстниками, походы в цирк, в театр и т.д. А также деятельность самого ребенка с различными объектами, которая ему нравится и доставляет удовольствие. Понимание значимости этой деятельности родителей и их помощь и поддержка при необходимости. [26]
Опираясь на эти две концепции можно выделить, что происходит сильное сужение в стимульной среде для неслышащего ребенка. Ребенок не воспринимает значительную долю стимулов из внешней среды, которыми являются звуки. Также ребенок лишен возможности широкого общественного общения. Если говорить о семьях, где у родителей нарушен слух и есть специальное образование в школе для людей с нарушениями слуха, то психологическая ситуация в этих семьях часто благоприятная для развития ребенка. Такого нельзя сказать о семьях, где у всех родственников слух всегда был нормальным. В таких семьях ситуация неумения общаться с ребенком, оказывать на него нужное развивающее воздействие, усугубляется неприятием состояния ребенка и нежеланием обучаться новым способам общения и менять устои и традиции семьи. И в том и в другом случае действуют закономерности, описанные И.М. Соловьевым. Однако в семье слышащих родителей, без знаний обращения с глухим ребенком, возможны более длительные задержки в развитии без соответствующей сурдопедагогической помощи.
Вследствие отсутствия звуковой стимуляции особенности развития у глухих можно заметить уже в первые месяцы после рождения. Глухие дети, как правило, более спокойны.  Их не пугают и не раздражают звуки, они крепче спят. [20] Комплекс оживления напрямую зависит от поведения взрослых: глухому ребенку следует улыбаться, проявлять жестовую активность и активность всего тела. Такое поведение взрослых необходимо и для обычных детей. У глухих происходит задержка сенсомоторной сферы, замедленно развитие локомоторных и статических функций. Ребенок позже начинает держать голову, его поле восприятия ограничено его полем зрения. Из-за того, что его не привлекают объекты, издающие звук, ребенок меньше смотрит вдаль и его восприятие дальнего пространства также сужается. А. А. Катаева и Ж. И. Шиф отмечают у некоторых детей слабость удержания предметов. Ж. И. Шиф также отмечает задержку в развитии наблюдательности, что обусловлено меньшим количеством познаваемых свойств объектов и слабой переключаемостью между объектами. Отмечается отставание в процессе осязания. [9, 24] Вследствие задержки физического развития на предыдущем этапе, глухой ребенок на полгода позже начинает ходить. На этом этапе развития ребенку свойственно подражать действиям взрослых. Ребенок овладевает орудийной деятельностью. Очень важно научить ребенка обращаться с разнообразными предметами. Так ребенок узнает больше свойств предметов, их воздействие и отношение друг на друга. Орудийная деятельность станет прочным фундаментом для развития наглядно-образного мышления. Ориентировка на качества и свойства предмета у глухих детей формируется к третьему году, в то время как у слышащих ко второму году. В этом возрасте глухие дети адекватно взаимодействуют с предметами, но можно наблюдать неполноту, однократность, неполное понимание действия. Н. В.  Яшкова объясняет это отсутствием слухового контроля над действиями с игрушками. [27] Е. И. Исенина связывает это с непониманием речи взрослого и незнанию оценки, взрослым действий ребенка. С этого момента можно отметить, что отставание происходит из-за недостаточного развития форм общения. Благоприятную ситуацию развития можно наблюдать, как будет показано далее, на примере семей владеющих жестовой речью. Но в развитии коммуникации у глухих детей происходят задержки. Как показывает Е. И. Исенина в своих исследованиях у глухих детей позже, чем у слышащих формируются типы коммуникативных взглядов. Позже формируются жесты. Речь долгое время имеет ситуативный характер.  Осязание становиться отдельным процессом познания только в дошкольном возрасте. И полноценно осуществляется только при зрительном контроле. Затем, постепенно отходит на задний план необходимость в поддержке зрительным восприятием. Ощупывающие движения усложняются, их количество сокращается. Только к семи-восьми годам глухие школьники способны определить предмет на ощупь, не видя его. Исследования в данном направлении проводила А. П. Гозова. Она обнаружила, что глухие школьники не ищут дополнительных специфических признаков объекта, чтобы проверить себя. [2]
Как было отмечено выше, для перехода к наглядно-образному мышлению необходимо развитие памяти. В развитии памяти у глухих детей также наблюдаются задержки. Как показано в исследованиях Т.В. Розановой непроизвольная память у детей с нарушениями слуха уступает памяти нормальных детей по ряду показателей. Глухие дети хуже запоминают месторасположения предметов, следовательно, хуже ориентируются. Запомненные образы более размыты, например, ребенок помнит карандаш, но путает его цвет. При произвольном запоминании отмечается неорганизованность, не системность памяти детей с нарушением слуха. Запомненные образы менее устойчивы к схожим образам, часто сливаются и смешиваются между собой. При запоминании двух фигур воспроизводилась не одна из них, а нечто среднее. По данным Д. М. Маянц при запоминании слов происходит схожая картина смешения слов по схожему признаку. Недостаточность развития памяти также связывают с неразвитостью речи. А. А. Катаева отмечает трудность формирования у глухих дошкольников представлений. Представления, не закрепленные в слове, обретают нечеткость, расплывчатость. Медленно происходит формирование целостного образа, что проявляется при складывании разрезанных картинок, лото-вкладок. У глухих детей позже формируется предметный рисунок. Сенсорное развитие отстает в виде трудности выделения свойств и отношений между предметами. А. А. Венгер показал положительное влияние освоения речи на фиксацию сенсомоторного опыта. Но для этого нужны дополнительные занятия, научающие глухих детей фиксировать полученные представления о предмете, путем его сенсомоторного обследования, в слове. А. А. Катаева, Ж. И. Шиф, Т. И. Обухова и Н. В. Яшкова отмечают задержку формирования предметной и игровой деятельности из-за недостаточно развитых навыков владения различными орудиями. Отмечается частое использование силы для решения задачи, многократность проб при решении, что говорит об отсутствии анализа ситуации. Зрительная, свернутая, ориентировка у глухих детей формируется только к пяти годам. Однако в сложных ситуациях глухие дети не умеют оперировать внутренними представлениями и прибегают к методу пробами. Глухим детям старше пяти лет становится доступны такие действия как предметная простейшая классификация, группировка предметов по форме, цвету, величине, образование сериационных рядов. [7, 9, 12, 24]
В своих исследованиях         Ж. И. Шиф проводила эксперименты на предмет формирования наглядного обобщения у детей с нарушением слуха и нормально развивающихся детей. Для всех детей характерны широкие обобщения. К пяти годам у обычных детей обобщения сужаются и становятся более дифференцированными. При задании разложить карандаши по цветам, дети сначала сортируют карандаши по краям спектра: яркий темный; затем раскладывают по оттенкам цвета. На этом этапе неслышащие дети имеют небольшое отставание в развитии от нормальных. Далее при формировании категориальных обобщений разрыв отставания увеличивается. И очень сложно поддаются глухим детям обобщение действий. Дети с нарушением слуха с трудом усваивают названия действий, путают глаголы с разными приставками. При описании действия часто прибегают к упрощению, описывают не особенности действия, а предмет, над которым совершается это действие. Ж. И. Шиф связывает это с недостаточностью разнообразия жизненного опыта, что сказывается на операциях анализа и синтеза. [24] Глухим детям сложно выделять общие признаки предметов и специфические признаки. Длительное время используют общие термины, и анализ мало детализирован у глухих детей. Неспособность хорошо анализировать отрицательно сказывается на последовательности и системности синтеза. И.М. Соловьев так же отмечал свойственное глухим детям упрощение задачи. При определении схожести объектов, которая требует опосредованных характеристик, глухие дети переходят к описанию либо одного предмета, либо различий между ними. [2] Ж. И. Шиф так же исследовала влияние речи на обобщение, и выяснилось, что глухие дети владеют речью на уровне слышащих детей. Эксперимент был проведен на детях в возрасте шести-семи лет для определения степени владения общими словами и частными, и переходу от частных слов к общему и наоборот. Например, к словам «помидор, огурец, капуста» необходимо было подобрать обобщающее слово, в данном случае «овощи», или, наоборот, к обобщающему слову «дерево» - относящиеся к нему частные слова, т. е. «осина, береза, яблоня». Большие трудности в обобщении вызывали месяцы года, транспорт, части тела и подобные слова. Глухие дети обучались речи по методике Л. П. Носковой, эффективность этой методики подтверждают результаты эксперимента. [24]
Разнообразные исследования наглядно-образного мышления были проведены Т.В. Розановой с коллегами. Исследовались различия развития наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей шести-семи лет. А так же факторы способствующие развитию наглядно-образного мышления. Серии экспериментов представляли собой задания, в которых требовалось собрать домик по схеме из предоставленных кубиков разной формы. Обе группы испытуемых правильно интерпретировали схему, определяли количество этажей, сколько надо потратить кубиков на каждый этаж. Проблемная ситуация в первой серии экспериментов заключалась в том, что крыша составлялась из двух призм. У некоторых детей, как глухих, так и слышащих, это вызвало некоторые затруднения. Которые выразились в виде большего количества проб, повторного обращения к схеме здания. В крайнем случае, экспериментатору достаточно было установить правильно одну призму, что бы ребенок сообразил, как поставить вторую. Задача второй серии состояла в том, чтобы по чертежу сложить из двух равнобедренных треугольников треугольник, квадрат, параллелограмм. Некоторые глухие дети решали это задание в пределах нормы для группы слышащих. Но ни один глухой ребенок не показал средневысоких результатов. Неслышащим детям часто требовалась помощь в виде разъединенных фигур или даже накладывании схемы. Такая помощь способствовала усвоению принципа действия и проявлялась в дальнейшем самостоятельном решении заданий. В третьей серии проводилось исследование по матрицам Дж. Равена. Среди слышащих и не слышащих был небольшой разрыв в пользу первых. Однако способности к решению сложных задач на сравнение по аналогии наблюдались только в группе слышащих детей. В группе глухих были самые отстающие из эксперимента. Основная трудность среди глухих детей заключалась в дополнении рисунка частью по принципу осевой
симметрии. [18]
Н.В. Яшкова в своих исследованиях определила, что глухим детям трудно дается восприятие перспективных изображений, восприятие предмета в движении, узнавание предметов под необычным ракурсом и если предмет закрыт другим предметом. [27]
С развитием предметно-орудийной деятельности ведущим видом деятельности дошкольника становится игра, которая способствует всестороннему развитию ребенка. Исследования игровой деятельности глухих проводила Г.Л. Выгодская. Неслышащие дошкольники играют и стремятся играть, но игра имеет ряд особенностей. Из-за скудности поступающей информации и отсутствия общения с другими детьми и людьми впечатления неслышащий ребенок черпает только из того, что он видит. И представления о мире формируются на основе этих впечатлений. Из-за отсутствия рассказов и сказок игры обычно бытовые. И без воспитания затягивается их предметно-процессуальный характер. Играм неслышащих детей свойственна чрезмерная детализация. Чрезмерная детализация также свойственна и рисунку неслышащего ребенка. Это связывают с неумением выделять существенные детали в ситуации, окружении, а так же это связывают исключительно со зрительным восприятием и зрительной памятью, так как это основное средство восприятия глухого ребенка. Неслышащие дети стремятся повторять изо дня в день одну и ту же игру. Играя роль взрослого, дети не проигрывают отношения взрослого с окружающими, зато точно копируют мимику, жесты, походку. Если показать неслышащим детям какую-то игру, то они стремятся ее повторять до мелочей. В этом возрасте обычным детям свойственно развивать сюжет игры. В самостоятельной игре глухим детям трудно дается символическое замещение функций и значений предметов. В своих примерах Г. Л. Выгодская говорит, что при договоренности, что шарик – яблоко, а карандаш – нож, ребенок не меняет функциональное использование этих предметов. При просьбе нарезать яблоко ножом, ребенок рисует полосы на яблоке-шарике. Символическое замещение помогает ребенку понять смысл слова, поменяв свойства предметов, найти основное характерное для значения слова. Такое символическое замещение способствует развитию не только речи, но и воображения, мышления и памяти. К сожалению, детский консерватизм глухих детей очень силен и сюжетно-ролевая игра без вмешательства педагога не формируется вовсе, как отмечает Г. Л. Выгодская. Ж. И. Шиф считает, что для глухих и слышащих детей проще использовать в качестве символического объекта незнакомый им предмет.  Рисунки так же очень детализированы и консервативны. Если попросить нарисовать ребенка выдуманный сюжет, то рисунок будет примитивен. Е.Г. Речицкая так же отмечает шаблонность рисунков, что дорисовав один объект, первоклассники все следующие фигуры стремятся сделать такими же. Таким образом, глухим детям не свойственно отклоняться от тех образов и представлений, которые у них есть. Развитие символизации способствует умению отвлекаться от самого предмета. Эта способность помогает развить наглядно-образное мышление и лежит в основе абстрагирования, которое является неотъемлемой частью словестно-логического мышления. [7]
Современные авторы Т.Г. Богданова и Ю.И. Щурова подчеркивают особую важность речи и ее своевременное развитие. Так как речь напрямую влияет на процессы планирования и регуляции мыслительных задач. [25]
Особые свойства речи, влияющие на развитие мышления, отмечал Л.С. Выготский. Эксперименты Ж. И. Шиф показывают, что при развитой речи глухие дети и слышащие показывают близкие результаты в решении задач. Значимость развития речи в школе отмечает Т.В. Розанова. Многие авторы сходятся на том, что развитие речи способствует развитию глухого ребенка. В экспериментах более успешны дети, которые владеют жестовой речью (дактилологией) и могут с помощью дактилологии организовывать свою деятельность. Как в экспериментах Н.Н. Поддьякова наиболее успешные участники комментировали свои действия речью. В исследованиях
И.В. Моисеевой под руководством Т.А. Басиловой и А.Ю. Хохловой [11, 23] факультета специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета проводится различие между развитием ребенка из «нормальной» семьи и семьи не слышащих родителей. И.В. Моисеева показывает, что уровень рисунка ребенка владеющего дактилологией сравним с обычным рисунком ребенка его возраста, в то время как на рисунке ребенка из «нормальной» семьи видна и психологическая проблема этого ребенка и скудность изобразительных средств. Исходя из этих данных, все, что написано выше, в большинстве относится к средним глухим детям не владеющих жестовой речью, не общающихся со сверстниками. В случае если ребенка ждали и знали, что мала вероятность того, что он будет слышать – глухие родители воспитывают его так же, как обычные родители воспитывают своего ребенка. Стараются обеспечить ему полноценное развитие исходя из особенностей ребенка, обеспечивают среду взаимодействия со сверстниками и владеющих дактилологией. Такие благоприятные условия развития приводят к высоким уровням развития и самостоятельности в будущем.
Рассмотрев эти две крайности можно сделать вывод, что социальным работникам, которые работают с глухими детьми часто приходиться решать и психологические проблемы ребенка, вызванные с его биологической семьей. Как было показано выше для успешного формирования наглядно-образного мышления, необходимо сформировать ряд операций наглядно-действенного мышления. Сформировать ориентировку в задаче, умение выделять свойства предмета, различать их. Улучшить ориентировку в пространстве, расширить поле восприятия. Параллельно формировать речь, обеспечить взаимодействие со сверстниками и желательно слышащими детьми. Обучить четкому различию внутренних образов и реальных объектов. Сформировать навык переноса опыта на другие задачи и замещения предметов. Подробно о методах поговорим далее.

 

1.3.   Коррекционно-психологические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления у глухих детей

Непосредственно перед развитием наглядно-образного мышления у глухого ребенка необходима его всесторонняя психофизиологическая диагностика. Только, исходя из результатов обследования, необходимо составлять индивидуальный план коррекционно-психологической помощи. Так как все дети находятся на разных этапах развития наглядно-образного мышления, то, если излишне помогать ребенку или недостаточно помогать, данная помощь никак не скажется на ближайшей зоне развития.  Основной задачей педагога в любом дошкольном учреждении является помощь ребенку мыслить и запоминать, а также контролировать правильность мышления и запоминания. Используя ведущую деятельность ребенка сначала предметную, а затем игровую, на их основе скорректировать формирование наглядно-образного мышления.
При диагностике развития наглядно-образного мышления следует обратить внимание, во-первых, на то понимает ли ребенок задание, во-вторых, в правильном ли направлении ребенок решает задачу. Выделил ли он основной признак, составляет последовательность, схему, обратимы ли операции ребенка. Из таких наблюдений можно сделать вывод, до какого этапа в решении задачи дошел ребенок.
Коррекционная работа должна быть направленна на проблемные моменты свойственные глухим детям. А именно недостаточность и узкостью самостоятельно приобретаемого опыта. Следовательно, для развития требуется много схожих и совершенно новых ситуаций, что способствует развитию таких мыслительных процессов, как сравнение, обобщение и категоризация. Как было отмечено выше – это основные моменты на всем протяжении развития наглядно-образного мышления и далее, которые вызывают трудности у детей всех типов, не только с нарушениями слуха, но и у нормальных детей. Второй основной особенностью глухих детей является речь. Только ребенок из семьи глухих при правильном воспитании имеет способность хорошего дактилологического общения. Как было отмечено Л.С. Выгодским и подтверждено другими авторами для любого ребенка речь занимает решающую позицию в формировании мышления. Культурно-историческое наследие закрепило свой мыслительный опыт и мыслительные навыки в языке, поэтому, идя навстречу друг другу, язык дает пищу мышлению, а мышление делает речь более осмысленной. На наш взгляд, а так же и других современных авторов [3, 12, 13, 21], необходимо развивать навыки мышления совместно с развитием навыков речи. И организовывать процесс общения не только детей с педагогом, но и между собой и другими незнакомыми им детьми. Такое общение поможет обогатить жизненный опыт каждого и немного расшатать тот консерватизм, который свойственен глухим детям. Который мешает переносить свой жизненный опыт на другие явления и тем самым еще больше обогащать его.
Бардина Нина Исаковна использует гимнастику для глаз при обучении в школе. Данная практика не только развивает поле зрения, но и помогает лучше усваивать материал. Почему бы не использовать данную полезную практику раньше? Развивать у глухих детей лучшие способы ориентирования в пространстве. [16]
Для коррекции и развития наглядно-образного мышления применяют специальные дидактические игры. Игры проводятся как индивидуально с одним ребенком, так и в группе детей. Важно отметить, что в некоторых случаях эффективно заниматься индивидуально, а в некоторых больший успех будет достигнут при групповом занятии. При групповых занятиях будет присутствовать соревнование детей, можно будет научить взаимопомощи и взаимной поддержке. Научить детей обучать своему опыту тех, кто не понимает, как решать задачу. Такая основа пригодится глухим детям в школе и во взрослой жизни. Рассмотренные нами дидактические игры поэтапно формируют у ребенка сначала фиксацию предметов и действий с ними в речи; средств, взаимодействия с предметами; перенос на игрушки бытового опыта взаимодействия людей. Разрешение проблемных ситуаций с помощью предмета-орудия. Т.И. Обуховой приводится пример с доставанием палкой мячика, где ребенку предлагается взять палку. На наш взгляд при неудачных попытках достать мячик рукой, ребенку следует предложить взять что-нибудь в руку. Если не сообразит зачем, то указать достать мяч. И только в последнем случае опираться на конкретику. Так же следует расположить рядом несколько орудий, которыми можно это сделать. В дальнейшем можно усложнять задачу, убирая «любимое» орудие и заранее подкладывать среди полезных орудий бесполезные. Если ребенок взял бесполезное орудие обсуждать наличие у него полезных свойств нужных для решения задачи. Так ребенок научиться тому, что у ситуации есть не одно решение, сформируется инвариант действия, который сформирует свойство необходимое для решения задачи. Каждое упражнение заканчивается обсуждением. Уровень сложности постепенно увеличивается, если дети хорошо справляются с заданием. Аналогичные задачи с повышенным уровнем сложности можно назвать, когда одна коробка с игрушкой открывается, а другая не открывается, крышку держит крючок. Использование сбивающих с толку бесполезных орудий. Использование составных орудий, одно из которых применялось ранее. Задачи направленные только на образное мышление и речь. Нарисованы картинки с банками и картинки с орудиями. От ребенка требуется рассказать, каким орудием он, что достал бы. Картинки-небылицы, на которой нарисовано либо что-то не так, либо что-то лишнее. От ребенка требуется рассказать что. Задачи, где требуется дорисовать что-то. Е.Г. Речицкая усложняет эту задачу к школьному возрасту тем, что требуется дорисовать эмоции, выражения лиц. Задачи на складывание разрезанных фигур, сначала это одна фигура затем две и больше смешанных. Сложенные картинки следует назвать. Хорошая игра для развития осязания, как средства восприятия, и развития образного мышления – когда в мешочек кладутся игрушки и надо, нащупав игрушку, «сказать» что это, достать и показать всем. Представления предметов и вещей хорошо формируются при лепке, рисовании, когда отражаются свойства этих предметов. Следует давать детям развивающие воображение задания. Еще одним универсальным средством, в плане применения при любой деятельности, служит игра на измерения чего-либо. Для младших дошкольников это может быть условная мера, старших уже можно будет познакомить с настоящими мерами, научить пользоваться измерительными приборами с целью точного отображения предмета и формированию его объемного образа. Мера является орудием измерения, но в то же время может быть любой, в этом заключается ее абстрактность. Разумеется, ребенок сначала должен научиться сравнивать и считать. Но затем игрой в измерения можно заинтересовать детей и улучшить эти их навыки.
К особым дидактическим занятиям относятся сюжетно-ролевые игры детей. Используя ведущую деятельность детей, следует направлять ее на более частое использование орудий заместителей, развитие сюжета, отображение новых сюжетов. При этом воспитатель сам может участвовать в игре. В игре возможно создание проблемных ситуаций, которые дети будут пытаться решить. Дополнительные рассказы и сказки помогут детям изображать новые сюжеты. Полезно организовывать театральные постановки, играть в театр, где один будет режиссером, а другие дети актерами. Необходимо дополнительно разъяснять детям будущую игровую ситуацию, кто какие выполняет в ней роли, кто что делает. Используя опыт социальной психологии, в частности психодрамы, можно рекомендовать, чтобы педагог по-разному перераспределял роли между детьми, что бы каждый ребенок мог воспринять игровую ситуацию с разных точек зрения. После этого обсуждать, что различного и что схожего ребенок заметил. Это будет способствовать развитию сравнения и обобщения, а так же развитию символизации.

 

Заключение

В этой работе было изучено развитие наглядно-образного мышления у детей с нарушениями и без нарушений слуха. Можно отметить, что наибольший вклад в изучение этого вопроса внесли ученые советского времени развития отечественной психологии. Но проблема исчерпана далеко не полностью и вопрос развития наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей не перестает интересовать научные умы.
Наглядно-образное мышление стоит в центре ряда развития мышления, между наглядно-действенным мышлением и словесно-логическим. Формируясь из предпосылок, заложенных совокупностью способов решения задач при наглядно-действенном мышлении, создает собой основу, из которой формируются процессы словесно-логического мышления. Наглядно-образное мышление представляет собой процесс образного решения задачи, где образы отражают реальную ситуацию, предметы и свойства предметов ситуации. Основой наглядно-образного мышления является образы. Сначала образы отражают предметы, затем обобщенные свойства предметов и ситуаций. Основными мыслительными операциями наглядно-образного мышления являются сравнение, обобщение и категоризация, на позднем этапе формируется операция обратимости, которая лежит в основе образования понятий. [14]
Вследствие недостаточной стимулирующей среды у глухих детей постепенно формируется задержка развития. Задержка развития выражена отставанием в развитии двигательных и статических навыков. Слабой ориентировкой в пространстве и суженным полем восприятия. Все это и нарушение слуха сказываются на общем развитии ребенка. Меньшим опытом взаимодействия с предметами и их свойствами. Предметное общение с родителями и отсутствие речевой фиксации предметов и действий приводит к слабо развитой памяти. Формируется неумение актуализировать образ, полученный из предыдущего опыта. Все это негативно сказывается на развитии наглядно-образного мышления, основной предпосылкой которого является предметная деятельность. В результате у глухого ребенка страдает четкое воспроизведение образов предметов, что приводит к неразличению предмета и его образа. Неумение выделять свойства объектов и недостаточный опыт взаимодействия с разными объектами приводит к трудностям развития таких процессов мышления как сравнение и обобщение. Слабое развитие речи в совокупности с предыдущими явлениями приводит к трудностям в развитии категоризации, сравнения и обобщения.
В работе на основе анализа литературы даны коррекционно-психологические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления у глухих детей. Мы считаем, что необходимо развивать параллельно навыки речи и мышления. Больше ставить глухих детей в нестандартные, новые ситуации, больше общаться с другими детьми, формировать новые знакомства. Поэтапно формировать у детей переход от орудийной деятельности к решению образных задач. На этапе перехода усложнять задачи и создавать в задаче большое количество возможностей решения. Так как одной из проблем глухих дошкольников является шаблонный подход к решению задач. Такой подход приводит к затруднениям символизации в игре и в переносе удачных решений на другие задачи. Формируется негибкость, ригидность мышления. Это затрудняет работу школьным педагогам. Для преодоления этой проблемы нами даны рекомендации по улучшению сюжетно-ролевой игры со стороны социальной психологии. Так же даны ряд рекомендаций для подготовки к успешному восприятию школьных навыков и заложения основ словесно-логического мышления. Этому способствует навык переноса и отрыв от зрительного восприятия, последнее особенно характерно для глухих детей. Из навыка переноса в дальнейшем складывается умение находить общее между двумя образами и делать умозаключение. Умозаключение является основным процессом словесно-образного мышления.
В начале работы было выдвинуто предположение, что «развитие наглядно-образного мышления у глухих детей протекает с проблемами и требует специального психолого-педагогического сопровождения для подготовки к школе». Как было показано выше, эта гипотеза подтвердилась. Родители, у которых нет определенных навыков общения и работы с глухими детьми, не могут самостоятельно подготовить ребенка к обучению в школе и сформировать у него навыки общения и наглядно-образного мышления. Иначе обстоит дело с глухими детьми из семей глухих родителей, где в семье благополучные отношения и воспитанием ребенка занимаются. Однако такому ребенку будет полезно заниматься в группе таких же детей, это будет способствовать развитию навыков общения его и детей из группы.
Подходя к итогу работы можно отметить, что цель, поставленная в начале работы, достигнута, задачи выполнены, гипотеза подтверждена. Об этом свидетельствует все, что написано выше.

 

Литература

1. Богданов И.В. Основы общей психологии. Психология мышления. : Современный гуманитарный университет, 1999, - 100 с.
2. Богданова Т.Г. Сурдопсихология : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. - М. : Академия, 2002. – 203 с.
3. Богданова, Т.Г. Динамика интеллектуального развития детей с нарушениями слуха / Т.Г. Богданова, Ю.Е. Щурова // Вопросы психологии. – 2009. – № 2. – С. 46-55
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство "Лабиринт", М., 1999. — 352 с.
5. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с.
6. Гальперин П. Я. Формирование умственных действий//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления.— М., 1981.
7. Головчиц Л.А.  Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 304 с.
8. К юбилею И.С. Якиманской //Вопросы психологии, 2002., - №1. – с.156-157
9. Катаева А.А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / под ред. Л.П. Носковой. - М., 1984.
10. Лурия А.Р.  Лекции по общей психологии. —  СПб.: Питер, 2006. — 320с.
11. Моисеева И. В. Презентация отношения глухого ребенка к членам семьи в рисунке семьи // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно практическая конференция, посвященная 10-летию МГППУ. Т. 1. М., 2005.
12. Обухова Т.И. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха: учеб.-метод. пособие. - Минск : БГПУ, 2007. - 54 с.
13. Обухова Т.И. Развитие наглядных форм мышления у глухих детей дошкольного возраста в процессе овладения действиями с предметами-орудиями : автореф. дис. … канд. пед. наук / Обухова Т.И. - М., 1983. - 17 с.
14. Пиаже Ж.  Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика -Пресс,1994. – 528с.
15. Психология развития. / Под ред. А.К. Болотовой и О.Н. Молчановой. — М: ЧеРо, 2005. - 524 с.
16. Развитие мышления и речи детей с нарушением слуха при использовании гимнастики для глаз [Электронный ресурс]. – URL: http://festival.1september.ru/articles/418932/ (28.05.2011)
17. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. ф. Говорковой; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР.-М.: Педагогика 1985. -200 с.
18. Розанова Т.В., Соловьев И.М. Психология глухих детей. – М.: Просвещение, 2001
19. Свинарь А. Особенности наглядно-образного мышления слабослышащих детей старшего дошкольного возраста // Сборник научных трудов : в 2 ч. / Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования "Челяб. гос. пед. ун-т". - Челябинск : Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2010. - Ч. 1. - 2010. - С. 167-172
20. Специальная психология. Под ред. В.И. Лубовского .— М.: Академия , 2005, - 464 с.
21. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб.; под ред. Е. Г. Речицкой. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 655 с.
22. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников/ под ред. А.А. Столяра. - М.: Просвещение, 1988
23. Хохлова А.Ю. Интеллектуальное развитие глухих детей из семей глухих и слышащих родителей : диссертация ... кандидата психологических наук : 19.00.10 / Моск. гор. психол.-пед. ин-т Москва, 2007 134 c. : 61 07-19/621
24. Шиф Ж.И.  Усвоение языка и развитие  мышления у глухих детей. - М., 1968.
25. Щурова Ю.Е. Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту : автореф. дис. … канд. психол. наук / Щурова Ю.Е. – М., 2007. – 19 с.
26. Юркевич В.С.  Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность М.: Просвещение, 2000 г., - 136 с.
27. Яшкова  Н.В. Наглядное мышление глухих  детей. - М., 1988.