Общероссийская общественная организация ДЕЛОВЫЕ ЖЕНЩИНЫ РОССИИ – Успех и достаток для всех!

1. Принципы нейропсихологии Выготского-Лурии. Социальный генезис высших психических функций (ВПФ).
ВПФ формируются под влиянием предметного мира, который имеет общественное происхождения. Необходимым условием формирования ВПФ является общение с взрослыми.
«всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах… Сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая.» Переход называется интериоризацией.
Три этапа формирования произвольных действий (Л.С. Выготский «О психологических системах», 1930)

1. Взрослый командует, ребенок выполняет – интерпсихический этап (внешняя регуляция произвольного действия).
2. Ребенок командует сам себе, внешняя самостоятельная регуляция – экстрапсихический этап (эгоцентрическая речь).
3. Ребенок думает, что нужно сделать и выполняет – интрапсихический этап. «два пункта мозга, которые извне возбуждаются (думать и выполнять), имеют тенденцию действовать в единой системе и превращаются в интракортикальный пункт».

 Основной путь коррекционного обучения соответствуют данным этапам.
Важно, что не только содержание, но и структура познавательных процессов в значительной степени определяется социально общественными, культурными условиями жизни.
В 30-е годы А.Р. Лурия изучал особенности и структуры и содержания психической деятельности у взрослых людей, живших в разных социальных условиях (на территории Узбекистана)
У неграмотных жителей отдаленных деревень мышление их носит образный конкретный характер, а при решении логических задач наблюдается тенденция использовать лишь свой собственный личный опыт, в то время как у жителей других территорий Узбекистана (грамотных) результаты были сходными со среднестатистическими.

2. Принципы нейропсихологии Выготского-Лурии. Системное строение высших психических функций (ВПФ).
Каждая ВПФ – функциональная система (ФС), состоящая из нескольких звеньев, каждое из которых выполняет определенную функцию и обеспечивается работой определенных мозговых структур.
При недоразвитии одного из звеньев нарушается работа всей ФС, но каждый раз по-разному в зависимости от того, какое звено пострадало.
Следствие из принципа системного строения ВПФ:
3 компонента симптомокомплекса:

1. Первичный дефект – нарушение функции, непосредственно связанной с пострадавшим участком мозга.
2. Вторичные дефекты – нарушения, обусловленные системными следствиями первичного дефекта.
3. Третичные симптомы – компенсаторные перестройки (позитивные и негативные).

(Пример. )Симптомокомплекс при отставании развития функций программирования и контроля.
Проявления первичного дефекта: трудности ориентировочного этапа произвольного действия, трудности инициирования, новых видов деятельности (трудности включения в задание). Трудности составления плана, программы действия, трудности регуляции действия (импульсивность и инертность ребенка), трудности контроля.
Различением первичных и вторичных дефектов = квалификация симптома является особенностью нейропсихологического теста.
Проявления вторичного дефекта: мнестические трудности, гностические трудности и т.д.
Компенсаторные перестройки: ребенку трудно решать примеры в уме, поэтому он с интрапсихического способа выполнения действия переходит к эктрапсихическому.
Ребенок отвечает невпопад, и дети смеются. Смех – положительное подкрепление, и, теперь он специально отвечает невпопад (негативная перестройка – микрошаг к асоциальному поведению)

3. Принципы нейропсихологии Выготского-Лурии. Динамическая организация и локализация ВПФ.
Состав ВПФ непостоянен, может меняться.
Основные причины его изменения:

1. Изменение строения функций в онтогенезе.
2. Изменение функций по мере автоматизации.
3. Использование разных стратегий.

Автоматизированное действие:

1. Оптимальная активация
2. Произвольный контроль только смысловых операций
3. Укрупление контролируемых единиц (мы хотим зайти по дороге домой на почту, но пропускаем туда поворот, доходим до дома, и только там вспоминаем)
4. Уменьшение энергоемкости

Неавтоматизированное действие:

1. Гиперактивация (все мышцы напряжены)
2. Произвольный корковый контроль всех операций (не знаем куда смотреть: вперед – куда едем, на ноги, которые крутят педали, на руки, которые держат руль)
3. Поэлементное планирование действия (контролирует все свои движения)
4. Высокая энергоемкость функции (быстро устает)

Слабость любого функционального звена письма приводит к трудностям автоматизации всего процесса письма.
Если процесс автоматизации замедлен, то функция остается высокоэнергоемкой. Если она требует слишком много ресурсов, то мы увидим сбои и других функциональных звеньев. Отсюда практический вывод – при любой форме дисграфии, мы увидим ошибки, связанные не только с первичным дефектом, но и ошибки, связанные с другими функциональными компонентами письма.
Следствие из принципа динамической организации и локализации ВПФ.
Принцип хроногенной локализации функций – поражение оного и того же участка мозга в сформированном и несформированном мозге имеет разные последствия. У взрослого нарушаются нижележащие функции, а у ребенка – как нижележащие, так и вновь организуемые вышележащие.
В своем докладе Выготский приводит следующий пример: поражение затылочной доли у взрослого и у ребенка. У взрослого это приводит к зрительной агнозии.

у взрослых нарушение нижележащих функций может компенсироваться вышележащими функциями. Прежде всего, накопленным опытом, возможностью выдвигать высоко вероятностные гипотезы.
У детей недостаток зрительных функций ведет к бедности зрительных представлений, бедности словаря, бедность словаря влияет на вербальное мышление, страдает наглядно-действенное мышление.
Каскадный эффект (эффект домино) – явление, когда нарушение нижележащей функции вызывает нарушение развития вышележащих функций.
Более ранний дефект выдает большие отрицательные последствия.
В ранние периоды развития мозг более пластичен. Соседние и зеркальные участки мозга могут взять на себя функции пострадавшего участка. Более ранние поражения влекут более мягкие последствия.

4. Понятие «синдром» в нейропсихологии детского возраста. Какие симптомы необходимо различать в синдроме?
При локальных поражениях мозга нарушается не одна какая-либо функция, а целая совокупность функций, составляющих нейропсихологический синдром.
Синдромы - не случайное, а закономерное сочетание нейропсихологических симптомов, основой которых является нарушение определенных нейропсихологических факторов.
Принципом нейропсихологического изучения является синдромный анализ, основанный             на том, что мы выделяем основной дефект, вторичные нарушения и анализируем сохранные психические функции.

Когда мы выделяем один симптом, мы можем лишь предположить, слабость какой-либо зоны. Наше предположение должен подтвердить ряд других симптомов, которые так же связаны с этой зоной.
В процессе синдромного анализа важно изучать одну функцию в разных условиях (например, изменять темп деятельности, усложнять задание, увеличивать объем). Таким образом мы можем выделить отдельные симптомы, посмотреть, что именно помешало выполнению деятельности.

Основное значение использования синдромного анализа - постановка топического диагноза (в в какой области мозга мы имеем слабость).
(симптомы и пример см. билет 2. Принципы нейропсихологии Выготского-Лурии. Системное строение высших психических функций (ВПФ))

5. Системное строение письма.
Компоненты функциональной структуры письма:

1. Поддержание оптимального уровня бодрствования (глубинные стволовые отделы).
2. Переработка слуховой информации (голос учителя)(височные отделы – область Вернике). Восприятие, соотнесение звукового образа со значением, сохранение информации в кратковременной памяти, фонематический анализ.
3. Переработка кинестетической информации (ощущения от двигающихся органов) (переднее-теменные отделы). Ребенок проговаривает слово. Это помогает воспринять информацию, соотнести органы движения речи с фонемами и запомнить в моторной памяти. Анализ графических движений при письме.
4. Переработка зрительной информации (затылочные отделы). Переход от звука к букве – аналитическая стратегия левого полушария. Переход от слова к образу слова – холистическая стратегия правого полушария. Ребенок может выбрать стратегию. Для новых слов – использовать аналитическую стратегию, а для уже знакомых слов – холистическую стратегию
5. Переработка зрительно-пространственной информации (зона ТПО). Так же может осуществляться с помощью холистической и аналитической стратегии. Главную роль играет правое полушарие. Правополушарная стратегия используется для ориентировки на листе бумаги: где начать писать, для того, чтобы поддерживать строку, для того, чтобы поддерживать одинаковый размер и наклон букв. Левое и правое полушарие вместе отвечают за пространственную ориентацию букв и элементов букв.
   Ошибка зеркального написания букв, встречается часто у дошкольников. Но если школьник делает такую ошибку, это уже недоразвития пространственной ориентации, и чем грубее ошибка, тем больше мы можем говорить о влиянии правого полушария.
6. Серийная организация графических движений (премоторная область – заднелобные отделы) Эта организация задает программу действия. Ни одна программа не может быть осуществлена без участия обратной связи. Обратная связь осуществляется с помощью переработки кинестетической информации.
7. Программирование, регуляция и контроль письма (префронтальная область).

6. Динамика строения письма в онтогенезе. Статья про письмо
Письмо у дошкольников. Ребенок, который запомнил написание 5-10 слов. Что-бы что, то написать, он припоминает зрительные и зрительно-пространственные образы слова. Больше всего у него работают компоненты 4а и 5а. Фонематический анализ не участвует. Серийная организация движений (6) нужна. Программирование и контроль – разделенная интерпсихическая функция. Взрослый стимулирует его к письму. Он же находит моменты, когда ребенок  в состоянии писать (1)
Сформированное письмо 1-й блок нужен, но поскольку письмо автоматизировано, мы можем им заниматься даже когда устали. Переработка слуховой информации (2) и проговаривание (3) автоматизированы, их роль значительно сокращена, но они активизируется, когда нужно записать незнакомое слово. Переработка зрительной информации (4) – нагрузка значительно падает. 5- строчку можно держать не глядя на страницу. 6 – теперь крупные единицы, мы пишем словами, а не элементы букв, и эта функция значительно менее затребована. Программирование и контроль (7) – еще одна его функция – соотнесение того что мы пишем, с кашей долговременной памяти (осмысление). Т.е. основания нагрузка идет на функции префронтальных отделов левого полушария.
Обучение письму (как и многие другие процессы развития) можно сравнить с развитием цветка. Дошкольник – это бутон, многие процессы ещё не развернуты. У школьника, благодаря систематизированному обучению, они разворачиваются и осознаются – это цветок. И, наконец, у взрослого, уже освоившего письмо, многие компоненты автоматизируются, а сознание направлено, как правило на осознание написанного – это плод.

7. Системное строение письма. Нейропсихологическая классификация дисграфий. (Статья про письмо. 3 вида дисграфии)
Регуляторная дисграфия. Обусловлена несформированностью произвольной регуляции действий (функции планирования и контроля). Проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключения с одного задания на другое.
Характерные ошибки: упрощение программы по типу паталогической инертности:

1. инертное повторение (персевирация) букв, слогов, слов, типов заданий
2. пропуски букв и слогов
3. предвосхищение (антиципация) букв
4. слипание (контаминация) слов.
5. трудности языкового анализа (например, слитное написание слов вместо раздельного)
6. Орфографические ошибки (невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами)

Трудности поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. Дети не сразу включаются в задание, а, начав его, быстро устают; через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне, вследствие чего ребенок вновь устает - ложится на парту или сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.
Пространственные ошибки. В ориентировке в пространстве участвует правое и левое полушарие. Базисные функции связаны преимущественно с работой правого полушария. От него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа.
Трудности:

1. сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки;
2. трудности в удержании строки;
3. постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова;
4. трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например, К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;
5. устойчивая зеркальность при написании букв З, Е, э, с; замены букв У – Ч, д – б, д - в;
6. невозможность создания навыка идеограммного письма ("Клоссная робота", "Упрожнение", "кено" вместо "кино");
7. пропуск и замена гласных, в том числе ударных;
8. нарушения порядка букв;
9. тенденция к фонетическому письму ("радсно" вместо "радостно", "ручйи" вместо "ручьи");
10. трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слова с предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки пишутся отдельно от корней.

Так же могут быть "левополушарные" затруднения (замены букв близким по звучанию, нарушения программирования и контроля). Они могут быть разной степени выраженности и необязательно достигают уровня дисграфии.

Одни и те же ошибки могут иметь разную природу. Например, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала из-за трудностей программирования и контроля, так и с трудностями формирования целостного образа написанного слова. Поэтому необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс.

8. Концепция А.Р.Лурия о трех основных структурно-функциональных блоках мозга. Какие компоненты входят во II и III блоки?

1. Блок, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования
2. Блок получения, переработки и хранения информации, поступающей из внешнего мира
3. блок программирования, регуляции и контроля психической деятельности

Каждый блок имеет иерархическое строение.

Во II блок входит:

1. Переработка слуховой информации (зона Вернике)
2. Переработка кинестетической информации(теменная зона)
3. Переработка зрительной информации (затылочная зона)
4. Переработка зрительно-пространственной информации (зона ТПО)

В III блок входит

1. Серийная организация графических движений (премоторная область)
2. Блок программирования, регуляции и контроля (фронтальные лобные зоны)

9. Неравномерность развития психических функций. Понятие «нормы» в нейропсихологии.
Неравномерность развития – означает индивидуальные вариации развития функций у данного человека: одни функции развиты у него лучше, чем другие. Это нормальное явление, т.е. производит большой приспособительный эффект - для популяции в целом выгодно наличие у разных людей неодинаковых способностей.
Неравномерность определяется:

1. Индивидуальной генетической программой.
2. Индивидуальные условия среды.
3. Активностью субъекта в этой среде.

Норма характеризуется неравномерностью развития структурно-функциональных компонентов ВПФ, особенно отчетливо выраженной в детском возрасте.  У представителей нормы функциональные системы строятся так, что удается компенсировать функции слабых звеньев. Коменскация может быть более или менее удачной, поэтому можно обнаружить широкий спектр способностей к обучению.
Случай, когда требуется нейропсихологическая помощь - это жети с парциальным недоразвитием психических функций, которое не компенсируется или компенсируется недостаточно в ходе воспитания обучения.

Примеры слабости в норме.

1. Слабость функций третьего блока.
2. Слабость функций задних отделов.
3. Слабость функций правого полушария.

10. Неравномерность развития психических функций и ее связь с механизмом возникновения трудностей обучения.
Дополнить предыдущим ответом.
Неравномерность развития – нормальное явление. Но ухудшение экологии, стрессы. Однобокость влияний среды, отсутствие групповых игр и т.д. – с одной стороны – и повышение требований к образованию – с другой стороны – приводят к тому, что слабые звенья не компенсируются сильными. И возникают трудности обучения – это биосоциальное явление.
Из всех видов отклонений резко прогрессирует лишь группа детей с парциальным отставанием развития ВПФ.
Следующие категории детей имеют выраженную неравномерность, с трудностями компенсирования отставания:

• детям с трудностями учения или их риском
• неуспевающие школьники
• одаренные дети, в том числе неуспешные
• дети с психосоматическими заболеваниями
• дети, успевающие в школе, но достигающие этого в ущерб здоровью

 

11.Особенности  речи у младших школьников с отставанием в развитии функций серийной организации (следящая диагностика).
Уровни серийной организации речи

1. Артикуляция
2. Синтаксис (построение предложений)
3. Построение текста.

Артикуляция :
При следящей диагностике обращаем внимание на:
Отсутствие слов со сложной слоговой структурой.
Медленное послоговое произнесение длинных слов.
Упрощение слова, слога («мильчинер» «с-тройка»)
Повторы (персеверации)
Синтаксис
При следящей диагностике обращаем внимание на:
Стереотипные простые предложения, отсутствие сложных предложений
Необходимость вопросов для построения предложения
Пропуск глаголов или постановка их в конце предложения (глагольная слабость). У детей при слабости серийной организации слабость постановки глагола, т.к. глагол – центр, связующее звено предложения.
Аграмматизмы – косвенные падежи заменяются именительным (прицепили (к) две ноги)
Упрощение структуры предложения (только существительные, неразвернутые предложения без служебных слов)
Построение текста:
При следящей диагностике обращаем внимание на:

• неразвернутость, краткость текста,
• необходимость вопросов для построения текста,
• отсутствие или стереотипия слов-связок (связующих элементов текста)
• пропуск существенных смысловых кусков текста

Следящая диагностика :

1. Наблюдение за поведением ребенка в учебной, игровой ситуации и ситуации отдыха
2. Анализ выполнения учебных и творческих задач (например, Домашние задания)

цель - нахождение общего языка с учителями и родителями, для того что бы помочь ученику учиться а учителю - учить. Следящая диагностика помогает наладить диалог учителя и нейропсихолога: нейропсихолог приходит на уроки и наблюдает за тем, какие задания трудные для разных детей, и самое главное - почему они вызвали затруднение (качественный анализ трудностей ребенка в ходе обучения). При этом Нейропсихолог может прийти на помощь ребенку, а потом проанализировать, какая форма помощи оказалось эффективной. Например, психолог может предположить, что ребенок не приступает к заданию из-за слабости звена программирования, и оказать стимулирующую или организующую помощь. Или предположив о слабости в пространственной ориентации, оказать помощь в ориентировке на бумаге.
Потом психолог сопоставляет данные наблюдения с данными первичного обследования и делится выводами с педагогом. Вместе они выделяют слабые и сильные компоненты ВПФ ребенка,  разрабатывают стратегию коррекции, на основе который педагог выстраивает систему дидактических приемов.
Текущий контроль - анализ динамики необходимой глубины и качества оказываемой ребенку помощи. Определение ЗБР.
Результаты работы - важно проследить за поведением и успехами ребенка в школе или дома.

12 Особенности трудностей обучения у младших школьников с отставанием в развитии функций программирования и контроля.
13.«Регуляторная» дисграфия, ее симптомы и механизмы (относительно трудностей письма)
Такие дети непоседливы, постоянно тянут руку, вскакивают, либо наоборот - вялые, неактивные (СДВГ и СДВ (без гиперактивности)). Дети не сразу включаются в задание, их ориентировочная деятельность хаотична и неполна, легко отвлекаются на посторонние раздражители, соскальзывают на более упроченный вариант выполнения действия, часто не доводят действие до конца и не сверяют результат с образцом.
Причины ошибок - упрощение программ и патологическая инертность (трудности оттормаживания стереотипного ответа, сокращение объема рабочей памяти и трудности переключения) Этим детям нужна организующая помощь.  Трудности проявляются во всех школьных заданиях , требующих произвольного внимания, но ярче всего они в решении мыслительных (в т.ч. арифметических) задач.
Как проявляется слабость функций программирования и контроля?
При выполнении всех заданий мы можем увидеть:

• трудности вхождения в задания
• трудности ориентировки в условиях задачи или требованиях задания
• трудности построения программы, ее упрощение, проявляющееся в пропусках частей программы
• повторение программы или её частей, т.е. инертность
• импульсивность, легкая отвлекаемость
• трудности контроля за выполнением задания
• трудности переключения на другое задание

Ошибки в математике:

• персеверации при написании цифр, знаков действия (долго складывали, теперь вычитаем, а ребенок, по-прежнему, ставит знак плюс)
• персеверации действия (5+2-7, 6-2=8);
• импульсивность в устном счете (15-7=2)
• Решение задач стереотипно, механически, трудности решения задач с конфликтными условиями.

Конфликтные задачи – когда слова задачи вызывают ассоциации с одним типом решения, а нужно выполнить другое действие.
Трудности в письме:
пропуск, вставка или инертное повторение элементов букв, самих букв или слогов, слов ; слипание (на елижит, всеще) ; ошибки языкового анализа (ошибки определения границ предложения, выделения слов) ; орфографические ошибки (ребенок не использует правила)
трудности программирования и контроля часто встречаются вместе с трудностями активного состояния мозга
основной путь помощи - вынесение программы действия наружу - работа по программе, схеме, плану, работа с постепенным переходом от совместного, развернутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным , свернутым, внутренним действиям. Для коррекции есть "Школа Внимания" и "Школа умножения"

13.«Регуляторная» дисграфия, ее симптомы и механизмы
Трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля) : проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении-с одного задания на другое. В письме характерны ошибки упрощения программы по типу патологической инертности. К ним относятся: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов. Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т.п.

14. Трудности в речи и письме у детей с недоразвитием процесса переработки слуховой и кинестетической информации
15. Акустико-артикуляторная (фонемная дисграфия).
Страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности ребенок пытается компенсировать угадывающим чтением.
основной путь коррекции - детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохраненных звеньев. Обычно присутствует бедный словарь и слухоречевая память (их тоже необходимо развивать)

При акустико-артикулярной дисграфии есть слабость переработки слуховой информации, но так же есть слабости кинестетической дифференциации.

Наиболее частые ошибки – фонематичные (вместо тепло – дебпло, вместо белка – белга).
Типичные виды ошибок:

• замены звуков, близких по звучанию (глухих-звонких: б-п, д-т, з-с)
• замены звуков, близких по произношению (т-п, д-б, т-к, т-н)
• замены букв, близких по написанию.(у-и, щ-ш, ж-х)

Эти  замены могут быть вызваны разными причинами.

Коррекционная работа при фонемной дисграфии включает в себя следующие этапы:

• Узнавание неречевых звуков;
• Различение одинаковых слов, фраз, звуков по высоте и силе голоса;
• Различение слов, близких по звуковому сходству;
• Дифференциация слогов;
• Дифференциация фонем;
• Развитие навыков элементарного звукобуквенного анализа и синтеза слов.

16. Особенности трудностей обучения у младших школьников с отставанием в развитии процессов переработки зрительной информации.
У таких детей страдает формирование четких образов предметов, задерживается формирование словаря, усвоение букв и овладение чтением.

17. Особенности трудностей обучения у младших школьников с отставанием в развитии процессов переработки зрительно-пространственной информации.
Буквы и цифры пишутся раздельно, с разными расстояниями между ними, так что решить пример на сложение или вычитание многозначных цифр в столбик для них сложно, т.е. цифры одного разряда не находятся друг под другом.
Ошибки в письме:

• Трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки, соблюдения строки.
• Колебания наклона и размера букв, раздельное написание букв внутри слов
• трудности припоминания букв, их искаженное написание, замера рукописных букв печатными, замена похожих букв
• устойчивая зеркальность, т.е. замена З-Е, У-Ч, б-д, д-в, поворот букв и цифр в противоположную сторону
• трудности запоминания словарных слов
• пропуск и замена гласных, в том числе ударных
• нарушения порядка следования букв
• тенденция к фонетическому письму (ручйи, строедца)
• слитное написание двух слов

Детям не всегда помогает метод опорных точек при обучении письму

18. Зрительно-пространственная дисграфия, ее симптомы и механизмы.
Смотри ответ 17. Особенности трудностей обучения у младших школьников с отставанием в развитии процессов переработки зрительно-пространственной информации
Ошибки объясняются правополушарными трудностями обработки зрительной и зрительно-пространственной информации.
На фоне утопления так же появляются персеверации букв и слогов и контаминации слов: 24 февраа, вена вместо "весна" и т.д.
Творческие, более сложные задания могут выполняться лучше чем обычные.

19. Стратегии коррекционно-развивающей работы.
Три подхода к коррекции.

1. Аналитический подход:
   • Атака слабости (Reitan 1980, Krik 1972, Alfano, Finlayson, 1987). Тренировка ребенка.
   • Коррекция с опорой на сильные (сохранные) звенья (Flynn, 1987, Симерницкая, Матюгин, 1991);
   •  смешанный (Rourke et al. 1983);
   Минус стратегии - повышенная нагрузка на слабое звено, непредоставление ребенку средств и способов преодоления трудностей.
2. Интерактивный подход; Не важно, какие сильные стороны, слабые. Важно вовлечь ребенка в социальное взаимодействие. При таком подходе осуществляется приспособление ребенка к дефекту, а развитие слабого звена пускается на самотек.
3. Системный подход (с позиции Выготского, Лурии, Гальперина)
   На основе теории формирования психических функций ребенка (Л.С Выготский, П.Я. Гальперен) и теории системной динамической организации функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия) нами был предложен комплексный подход к Кро.

 Системный подход предполагает развитие слабого звена при опоре на сильные звенья в ходи специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого.
Взаимодействие строится:

1. С учетом закономерностей процесса интериоризации.
2. С учетом слабого звена Функциональной системы ребенка
3. При эмоциональном вовлечении ребенка во взаимодействие

20. Учет принципа социального происхождения ВПФ в коррекционно-развивающей работе.
21 Учет принципа системного строения ВПФ в коррекционно-развивающей работе.
22 Учет принципа динамической организации и локализации ВПФ в коррекционно-развивающей работе.
23Стратегия коррекционно-развивающей работы, построенная на принципах Л.С.Выготского-Лурии.
(все 4 билета очень тесно связаны, а так же связаны с19. Стратегии коррекционно-развивающей работы)
Учет принципа социального происхождения ВПФ осуществляется через варьирование заданий от простого к сложному по трем пораметрам:

1. Совместное действие – самостоятельное
2. Опосредованное внешними опорами – интериоризированное.
3. Развернутое поэлементное действие – свернутое действие.

Работа над слабым звеном предполагает его отработку не в изолированной функции, например в письме, а во всех вербальных и невербальных функциях, в которые входит это звено. Его выявление осуществляется не только с помощью нейропсихологического обследования, проводимого перед коррекционной работой, - функциональный диагноз уточняется в ходе динамического прослеживания в процессе коррекционной работы.
Учет слабого звена ФС ребенка. Взрослый берет на себя функции слабого звена ребенка и постепенно передает их ребенку. Для этого выстраивает задания от простого к сложному относительно слабого звена и оказывает интерактивную помощь.
Сначала наша помощь максимальна, а по мере освоения ребенком функции помощь сокращается. Этот процесс сейчас имеет названия скапллдинг (skapple). Ввёл этот термин Брунер. Брунер является проводником идей Выготского в штатах. Он говорит о скапллдинге, как о помощи в зоне ближайшего развития ребенка.
Таким образом, психолог или учитель работает в ЗБРребенка, проводя ее качественный анализ, квалификацию трудностей ребенка и необходимой помощи.
Эмоциональное вовлечение ребенка во взаимодействие. Если эмоциональная сфера ребенка – его сильная сторона, на неё можно и нужно опираться в организации коррекционно-развивающей работы. Если она является слабой стороной, ее развитие должно стать первоочередной задачей коррекции.

24. Методика развития функций программирования и контроля действий «Школа внимания» (Н.М.Пылаева, Т.В.Ахутина, 1997).
Методика максимально развертывает процесс программирования, обеспечивая переход от действий во внешнем материализованном плане к их свернутым формам. Работа направлена на интериоризацию действий ребенка, она осуществляется в интерактивной форме: от совместных действий, реализации программы вов нешнем плане к действиям с помощью только при затруднениях и самостоятельному решению.
Материал варьируется по сложности.
Материал методики – числовой ряд. Почему мы используем числовой ряд? Он важен для обучения. Но дело не только в том, что мы решаем практическую задачу обучения. Если мы будем заниматься чем, что потом не будет поддержано в дальнейшей жизни, это умение закапсулируется и не будет перенесено на новые ситуации. А порядковый счет – это базовое для математики условие.
Другие преимущества использования числового ряда:

• Удобен для ранжирования по сложности относительно слабого звена.
• Привлекателен для детей (игра в школу).

 «Школа внимания». Развитие делится на этапы по мере освоения ребенком предыдущего, переходят к следующему.

1. Числовой ряд в упроченных ситуациях. Имеются ввиду имеющиеся навыки у ребенка. Например, на примере картинок из сказки «репка». Это задание позволяет увидеть, знает ли ребенок цифры. Сказка «теремок» – вспоминаем, кто первый пришел, второй, третий. Еще ребенок сталкивается с цифрами и числами в номерах подъездов, квартир, домов, этажей, цифрами в телефоне.
2. Числовой ряд в прямом порядке (игра с солдатами). Сначала задание дается простое, затем более сложное, затем снова более простое, чтобы закрепить результат, создать ситуацию успеха. Затем необходимо повторение заданий. Но повторение должно быть не повторяясь. Задания похожие, но оформленные по-разному.
3. Количественный ряд. Оперируем с изображениями количества предметов. Задание с цифрой для ребенка проще. Но сейчас мы вводим количество предметов. Задания на шифровку.
4. Числовой ряд в обратном порядке.
5. Параллельные ряды. (покажи 1 у обезьянки и у зайчика, 2 у обезьянки и у зайчика и т.д.)

25. Методика развития вербально-перцептивных функций.

1. Называние предметных изображений (реалистических, наложенных, перечеркнутых и недорисованных). Учитывались следующие виды ошибок: вербальные замены (например, чайник – самоварник, шланг - поливалка),вербально-перцептивные (мухомор - гриб, ландыш - колокольчик),перцептивно близкие (перо - лист),перцептивно далекие (ведро - часы), фрагментарные (при восприятии недорисованных изображений; например, ножницы - ложка),неузнавание изображения («не знаю, что это»). Отдельно были суммированы замены, связанные с речевыми трудностями – ЗРТ (вербальные и вербально-перцептивные ошибки) и замены, связанные с перцептивными трудностями - ЗПТ (остальные виды ошибок).
2. Зрительные ассоциации. Нарисовать 8 разных предметов, 6 растений и дорисовать 6 геометрических фигур (3 круга и 3 квадрата) так, чтобы получились изображения предметов. Подсчитывалось число следующих особенностей рисунков: неадекватные образы, неузнаваемые образы, повторы целого образа и детали, непредметные рисунки, рисунки без выхода за пределы геометрической фигуры (при дорисовывании). При сложении числа всех этих особенностей был получен показатель «Сумма особенностей рисунков, связанных с недостаточностью зрительного восприятия» (ОЗВ).
3. Вербальные ассоциации - свободные и направленные (называние за 1 минуту любых слов, действий и растений). Учитывались число адекватных ассоциаций трех видов и их сумма («скорость вербальных ассоциаций» - СВА).

26. Методики развития пространственных функций.
При разработке методик учитывается последовательность развития пространственных функций в онтогенезе, а так же синдромы нарушения функций у взрослых и детей, представленные в литературе.
Занятия выстраиваются в логике хода развития этих функций у детей:

1. Ориентация в пространстве тела + вербализация
2. Ориентация в окружающем пространстве и собственные пространственные перемещения
3. Пространственные перемещения других предметов
4. Освоение пространства листа бумаги, овладения геометрическими фигурами, буквами и цифрами.
5. Формирование квазипространственных функций в речи, счетных операциях и решении задач.

Методики:

1. Построение фигур из 4-х карточек (плоскостной Косс). Ведущий выкладывает образец, дети копируют. Самое простое задание - найти карточку по образцу. По мере усложнения ребенком скалываются сложные фигуры.
2. Построение фигур из 8-10 карточек. Принцип тот же, но карточек больше.
3. Работа с конструктором "лего", "дакта" (или другие аналоги)
4. Методика "черные и белые квадраты". Рамка с девятью белыми клетками и девятью черными панелями, которые можно вкладывать в белые клетки. Так же составляются узоры. Размер панелей и наличие ручки облегчают использование методики детьми с моторными трудностями.

Задания:

1. Ориентировка в пространстве листа. Ребенку предлагают на листе найти середину и нарисовать шарик. Ветер подул и шарик полетел… (куда? Например, налево). На картинке ребенок показывает. Фиксируем команды «верхний левый, верхний правый», которые так же необходимы для плоскостного Коcса.
2. Лабиринт. Обычный лабиринт. Чтобы добиться коррекционного эффекта, каждое задание нужно проделать как минимум трижды и обязательно вербализовывать.
3. Освоение листа в клетку. На листе в клетку ребенку предлагают найти середину и обвести одну клеточку.
4. Графический диктант. Ребенок должен освоить команды «одна клетка вниз, две клетки вниз и т.д.»
5. Изучение римских цифр. На них хорошо отрабатывается состав числа.
6. «Коробочки» И.О. Камардиной. Игра в клад. Я спрячу бусинку. Где ты будешь искать, если я скажу, что бусинка лежит во втором ряду сверху и справа. Какого она будет цвета?
   Можно дать несколько заданий, а потом попросить припомнить бусинки. Это простой вариант, а если мы повернем конструкцию задом наперед, теперь бусинка лежит в левой коробочке вместо правой.
7. Структуры точек.
8. Обсуждение строения цифр (обведение цифр, конструирование их из пластилина или теста). Для преодоления зеркальности цифры выстраиваются вряд.
9. "Узнай и допиши букву" Работа с буквами способствует развитию зрительно-пространственными функциями. Используется конструирование букв из элементов. Обращается внимание, какие буквы строятся из палочек, для каких нужны округлые элементы. Зеркальные ошибки встречаются в несимметричных буквах.
10. Понимание обратимых конструкций с предлогами (на ящике, в ящике, под ящиком и т.д.)

27. Формы работы школьного нейропсихолога: обследование, следящая диагностика, коррекционно-развивающая работа.
Диагностика. Цель первичного обследования - выявление сильных и слабых компонентов ВПФ, построение прогноза развития, разработка стратегии коррекционно-развивающего воздействия.
Нейропсихолог не удовлетворяется констатацией слабости той или иной ПФ, а умеет провести анализ, позволяющий обнаружить, какой структурно-функциональный компонент страдает первично и приводит к недоразвитию данной ВПФ в целом.
Наблюдение включенное, помогает ребенку, анализирует, какая форма помощи эффективна.
Текущий контроль, анализ динамики необходимой глубины и качества оказываемой ребенку помощи, определение ЗБР.
Важна следящая диагностика.
Виды коррекционно-развивающие работы.
Групповая работа – направлена на коррекцию часто встречаемых трудностей (программирование и контроль, пространственные и квазипространственные синтезы, мнестические и речевые процессы). Пример - "школа внимания".
Условия эффективности коррекционно-развивающего процесса в группе:

1. Высокая мотивация обучаемого (помогает введение игрового элемента)
2. Сплоченная группа детей, хорошо взаимодействующая.

Микрогруппы - работа ведется по сходным видам недоразвития ВПФ (напр. зрительный, слуховой гнозис). Состав микрогрупп меняется, чтобы в одном случае, ученик мог получить помощь от более сильного ученика, в другом - помочь более слабому.
Индивидуальные занятия - работа над развитием "слабых" психических функций. Наиболее полно обеспечивает переход от развернутого действия к свернутому (Методики Когана, Косса, Шульта и др.)

28. Использование игры для развития функций программирования и контроля.
Прятки. В них требуется учет точки зрения другого, распределение ролей, стратегии, знание пространственных функций, работа над своими страхами (страх одиночества, замкнутых пространств)
Воробьи и вороны. Сейчас мы будем играть в игру «воробьи и вороны». Как вы думаете, какие воробьи – большие или маленькие? Когда я говорю воробей, ты присаживаешься, когда говорю ворона – встаешь.
Пожалуйста. Я буду показывать вам что делать. Вы делаете, если я скажу при этом волшебное слово «пожалуйста», и не делаете, если я не скажу «пожалуйста»
Съедобное – несъедобное. Сейчас я буду бросать вам мяч. Если я назову при этом что-нибудь съедобное, ловите мяч. Если назову несъедобное – не ловите.
Если я назову что-нибудь съедобное, вы будете хлопать п ладоши. Если назову несъедобное – не хлопайте. Выбор по значению или по звучанию.
Вкусные слова. Инструкция: мы сейчас будем соревноваться, кто придумает больше «вкусных» слов. Дети (2-3 человека) по очереди говорят слова, например, конфета, торт.
При задержке ответа другой (другие) считают до пяти. Если ребенок за это время не придумает слово, он выбывает из игры (проигрывает).
Города. Дети по очереди называют слова, начинающиеся на последний звук предыдущего слово. Предпочтительно использовать разные категории.
Руки-ноги-голова.
Сейчас я буду называть вам части тела, а вы показывать их. Но будьте внимательны! Вы будете показывать ту часть тела, которую я назвала в прошлый раз. Давайте потренируемся.

29. Использование игры для развития функций переработки слуховой информации.
30. Использование игры для развития функций переработки зрительно-пространственной информации.
Игра повышает мотивацию.
Для развития функций переработки зрительно-пространственной информации проделываются действия в пространстве во внешнем плане с проговариванием (чтобы найти клад, пойди прямо, поверни налево, загляни пол...)