Общероссийская общественная организация ДЕЛОВЫЕ ЖЕНЩИНЫ РОССИИ – Успех и достаток для всех!

1. Понятие малой группы в социальной психологии

Малая группа представляет собой небольшое объединение людей (от 2 – 3 до 20 – 30 человек), занятых каким-либо общим делом и находящихся в прямых взаимоотношениях друг с другом. Малая группа представляет собой элементарную ячейку общества.

Малая группа – ограниченная совокупность непосредственно («здесь и теперь») взаимодействующих

людей, которые:
1) относительно регулярно и продолжительно контактируют лицом к лицу, на минимальной дистанции, без посредников;
2) обладают общей целью или целями, реализация которых позволяет удовлетворить значимые индивидуальные потребности и устойчивые интересы;
3) участвуют в общей системе распределения функций и ролей в совместной жизнедеятельности, что предполагает в различной степени выраженную кооперативную взаимозависимость участников, проявляющуюся как в конечном продукте совместной активности, так и в самом процессе его производства;
4) разделяют общие нормы и правила внутри- и межгруппового поведения, что способствует консолидации внутригрупповой активности и координации действий по отношению к среде;
5) расценивают преимущества от объединения как превосходящие издержки и большие, чем они могли бы получить в других доступных группах, а потому испытывают чувство солидарности друг с другом и признательность группе;
6) обладают ясным и дифференцированным (индивидуализированным) представлением друг о друге;
7) связаны достаточно определенными и стабильными эмоциональными отношениями;
8) представляют себя как членов одной группы и аналогично воспринимаются со стороны

Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, которая выделяет и обособляет группу, делает ее относительно автономным социально-психологическим образованием. Эта общность может обнаруживаться по разным характеристикам – от чисто внешних (например, территориальная общность людей как соседей) до достаточно глубоких внутренних (например, члены одной семьи). Мера психологической общности определяет сплоченность группы – одну из основных характеристик уровня ее социально-психологического развития.

Малые группы могут быть разными по величине, по характеру и структуре отношений, существующих между их членами, по индивидуальному составу, особенностям ценностей, норм и правил взаимоотношений, разделяемых участниками, межличностным отношениям, целям и содержанию деятельности. Количественный состав группы на языке науки называется ее размером, индивидуальный – композицией. Структуру межличностного общения, или обмена деловой и личностной информацией, именуют каналами коммуникаций, нравственно-эмоциональный тон межличностных отношений – психологическим климатом группы. Общие правила поведения, которых придерживаются члены группы, называют групповыми нормами. Все перечисленные характеристики представляют собой основные параметры, по которым выделяют, разделяют и изучают малые группы в социальной психологии.

Рассмотрим классификацию малых групп. Условные, или номинальные – это группы, которые объединяют людей, не входящих в состав ни одной малой группы. Это случайное объединение людей, не имеющих ни постоянных контактов друг с другом, ни общей цели. В противоположность номинальным группам выделяются реальные. Они представляют собой действительно существующие объединения людей, полностью отвечающие определению малой группы.

Условные, или номинальные, группы представляют собой искусственно выделяемые исследователем объединения людей. В отличие от них все остальные виды групп реально существуют в обществе и достаточно широко в нем представлены среди людей разных профессий, возрастов, социальной принадлежности.

Естественными называют группы, которые складываются сами по себе, независимо от желания экспериментатора. Они возникают и существуют, исходя из потребностей общества или включенных в эти группы людей. В отличие от них лабораторные группы создаются экспериментатором с целью проведения какого-либо научного исследования, проверки выдвинутой гипотезы.

Естественные группы делятся на формальные и неформальные (другое название – официальные и неофициальные). Первых отличает то, что они создаются и существуют лишь в рамках официально признанных организаций, вторые возникают и действуют как бы вне рамок этих организаций. Цели, преследуемые официальными группами, задаются извне на основе задач, стоящих перед организацией, в которую данная группа включена. Цели неофициальных групп обычно возникают и существуют на базе личных интересов их участников, могут совпадать и расходиться с целями официальных организаций.

Малые группы могут быть референтными и нереферентными. Референтная – это любая реальная или условная (номинальная) малая группа, к которой человек добровольно себя причисляет или членом которой он хотел бы стать. В референтной группе индивид находит для себя образцы для подражания. Ее цели и ценности, нормы и формы поведения, мысли и чувства, суждения и мнения становятся для него значимыми образцами для подражания и следования. Нереферентной считается такая малая группа, психология и поведение которой чужды для индивида или безразличны для него. Кроме этих двух типов групп, могут существовать и антиреферентные группы, поведение и психологию членов которых человек совершенно не приемлет, осуждает и отвергает.

Все естественные группы можно разделить на высокоразвитые и слаборазвитые. Слаборазвитые малые группы характеризуются тем, что в них нет достаточной психологической общности, налаженных деловых и личных взаимоотношений, сложившейся структуры взаимодействия, четкого распределения обязанностей, признанных лидеров, эффективной совместной работы. Вторые представляют собой социально-психологические общности, отвечающие всем перечисленным выше требованиям. В коллективе межличностные отношения основаны на взаимном доверии людей, открытости, честности, порядочности, взаимном уважении и т.п. Слаборазвитыми по определению являются, например, условные и лабораторные группы (последние часто лишь на первых этапах их функционирования).
 

2. Межличностные отношения. Типы отношений.

Межличностные отношения — это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей. В отличие от деловых (инструментальных) отношений, которые могут быть как официально закрепленными, так и незакрепленными, межличностные связи иногда называют экспрессивными, подчеркивая их эмоциональную содержательность. Межличностные отношения это система установок, ориентации, ожиданий, стереотипов и др. диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредствуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально-психологического климата в коллективе. В многочисленных работах, посвященных исследованию групп и коллективов, групповой динамике, группообразованию, коллективообразованию и т. д., показано влияние организации совместной деятельности и уровня развития группы на становление межличностных отношений, а также обратное влияние межличностных отношений на становление сплоченности, ценностно-ориентационного единства членов коллектива. Экспериментальные исследования межличностных отношений имеют давнюю традицию и богатый методический арсенал: Социометрия, Референтометрический метод, Методы исследования личности и тд.

Интерперсональные отношения включают три элемента: когнитивный (гностический, информационный); аффективный (эмоциональное состояние); поведенческий (практический, регулятивный). Причем, если когнитивная взаимосвязь может не сопровождаться поведенческим взаимодействием, то эмоциональная взаимная зависимость - атрибут любой связи (отношений) людей.

Когнитивный элемент предполагает осознание того, что нравится или не нравится в межличностных отношениях. Он включает все психические процессы, связанные с познанием окружения и самого себя. Это - ощущение, восприятие, представление, память, мышление, воображение.

Аффективный (эмоциональный) компонент является ведущим в межличностных отношениях. Он находит свое выражение в различных эмоциональных переживаниях людей по поводу взаимосвязей между ними. Эмоциональный компонент включает все то, что связано с состояниями и может быть зафиксировано на уровнях физиологической регистрации и субъективных отчетов. Это, прежде всего, положительные и отрицательные эмоциональные состояния, конфликтность состояний (внутриличностная, межличностная), эмоциональная чувствительность, удовлетворенность событиями, партнером, работой и так далее. Эмоциональное содержание межличностных отношений изменяется в двух противоположных направлениях: от конъюнктивных (позитивных, сближающих) к индифферентным (нейтральным) и дизъюнктивным (негативные, разделяющие).

Поведенческий компонент включает результаты деятельности и поступки, мимику, жестикуляцию, пантомиму, локомоцию, речь - все то, в чем проявляется личность человека и может наблюдаться другими людьми.

Межличностные отношения охватывают широкий диапазон явлений, но все они могут быть классифицированы с учетом трех компонентов взаимодействия:

1) восприятие и понимание людьми друг друга;

2) межличностная привлекательность (притяжение, симпатия);

3) взаимовлияние и поведение (в частности, ролевое).

Главным регулятором межличностных отношений является межличностная привлекательность, которая может возникнуть даже при зрительном контакте до обмена информацией и переходит (если не исчезает) после реального непосредственного и достаточно длительного общения.

В классификации межличностных отношений Н.Н.Обозова мы встречаемся с их разделением на положительные, индифферентные и отрицательные.

Имеется множество оснований для классификации межличностных отношений. Различают официальные и неофициальные отношения (закрепляются в документах и инструкциях). Другое основание различия деловых и личных отношений в том, что деловые отношения связаны с совместной деятельностью и направлены на получение совместного полезного результата, продукта деятельности. Личные отношения возникают под влиянием потребности в общении.

Варианты проявления межперсональных отношений огромны. Межличностные отношения возникают, развиваются и распадаются в процессе общения. Общение выступает как процесс реализации отношений.

Среди особенностей личности, влияющих на формирование ее межличностных отношении, можно рассматривать пол, возраст, национальность, состояние здоровья, профессия и самооценку личности, как психологическую характеристику установления формы отношений.

 Целые группы формируют тип межличностных отношений и определяют степень взаимосвязанности между индивидуумами. Условные типы отношений могут быть следующими:

а) приятельские (знакомства, определяемые степенью межличностной привлекательностью, не обязывающие к устойчивому сохранению связей);

б) товарищеские (отношения, возникающие в официальной организации, имеющие деловую направленность, достаточно формализованные, определяемые социальной деятельностью людей);

в) дружеские (отношения, дифференцируемые на эмоциональные (исповедальные) и инструментальные (действенные);

г) супружеские, включающие все многообразие взаимодействий.

Каждый из перечисленных типов отношений и взаимосвязанности имеет свои закономерности возникновения и формирования. Но есть общие, что способствует сохранению связей между людьми и их удовлетворенности друг другом: а) сходство мнений, оценок и “Я-концепций”; б) адекватность восприятия партнерами положительных и отрицательных черт, “Я-концепций” друг друга.

 

3. Исследование межличностных отношений за рубежом и в России.

Межличностные отношения – это объективно проявляющиеся взаимосвязи людей, отраженные в содержании и направленности реального их взаимодействия и общения, порождающие субъективное видение своей позиции и положения других, что задаёт определенный характер межличностных взаимосвязей в рамках совместной деятельности.

Американский исследователь Дж.Морено создал социометрическую методику, призванную особенности непосредственных отношений (симпатия-антипатия) между членами контактной группы.

В социальной психологии, в основном зарубежной, сложилось более десятка крупных направлений, занятых изучением межличностного взаимодействия в социальных группах и межгрупповых отношений. К наиболее значительным можно отнести следующие:

Реалистическая теория группового конфликта Саммнера (1906), Уайта (1949), Шерифа (1958), Ньюкомба (1960) и Козера (1956), где теория исходит из потребностей личности в группе и считает, что в малой группе в условиях межличностного конфликта имеют несовместимые цели, связанные с овладением ресурсами.

Теория социального обмена. (Хоманс - 1950; Тибо и Келли - 1958; Блэлок и Уилкин - 1979). Здесь общественное поведение рассматривается, как обмен "социальных товаров", регулируемый критериями справедливого распределения этих товаров внутри групп.

Исследования межгруппового контакта (Оллпорт - 1950; Стефан - 1985; Кук – 1956) – это исследования  на изучение специфических условий взаимодействия, которые повышают или снижают эффективность межличностного общения.

Исследованием проблемы конфликта и мира занимались Келман (1970), Боулдинг (1978), Грум (1983), Бэртон (1968) и Райт (1951). Направление объединяет в себе политологический, социологический, конфликтологический и психологический подходы к анализу отношений малых групп. Рассматриваются в основном экономические, политические, культурные механизмы функционирования малой группы, условия сосуществования разных внутригрупповых систем. Психологическая модель взаимодействия включает в себя активного индивидуального субъекта, противопоставленного группе, помогающей удовлетворить его потребности и направляющей его активность в общественно одобряемое русло.

Исследованием межличностных отношений в сфере управления организацией занимались Ливитт (1978), Лайкерт (1967), Браун (1978). Работы рассматривают проблемы повышения эффективности взаимодействия групп в организации.

Программы конфликтологических центров, занятых разработкой эффективных технологий разрешения сложных межличностных конфликтов. Это сеть разрешения конфликтов в Австралии, центр анализа и разрешения конфликтов университета Джорджа Мэйсона США, институт глобального мира и кооперации университета в Сан Диего США, фонд мира Ганди (Индия), северо-ирландская ассоциация конфликта и посредничества и множество других организаций. 

Теория социальной идентичности. Дуаз (1973); Джерард и Хойт (1974); Тэджфел (1971); Тернер, (1975). Суть теории заключается в принадлежности индивида к определенной социальной категории, формировании, в связи с этим чувства идентичности индивида с соответствующей совокупностью людей и появлении, таким образом, группового поведения. Опираясь на индивидуальные потребности, данная теория позволяет выяснить очень важные психологические механизмы межличностного взаимодействия.

В отечественной социальной психологии первой работой, специально посвященной психологическим механизмам отношений в малой группе, можно назвать работы Н.И. Шевандрина, И.А.Ильина (1935) и Б.Ф.Поршнева (1966). Они видели причину развития человеческого общества не в акте встречи двух личностей, относящихся как "я" и "ты", а в акте встречи двух общностей, относящихся как "мы" и "они". "Первым актом социальной психологии надо считать появление в голове индивида представления о "них".

Историко-теоретический анализ исследования совместной деятельности сотрудников в малой группе достаточно полно рассмотрен А.Л. Журавлевым в работе «Совместная деятельность в условиях организационно-экономических изменений» (период с 60-ых годов по настоящее время). Цель данной работы - анализ развития исследований совместной деятельности и теоретические возможности (потенциалы) психологической концепции совместной деятельности.

Проблема совместной деятельности непосредственно стала разрабатываться в нашей стране в первой половине 60-х годов психологами Ф.Д. Горбовым и М А. Новиковым, которые рассматривали задачу комплектования малых групп (экипажей) для эффективного выполнения совместной деятельности в необычных условиях обитания человека (полеты в космос).

Исследования социальных психологов Ленинградского госуниверситета, проведенные в первичных трудовых коллективах (бригадах), были направлены на изучение таких феноменов как отношение к труду и удовлетворенность трудом, межличностные отношения и лидерство в коллективе. Цель этих исследований заключалась в оптимизации отношений и повышении эффективности трудовой деятельности коллективов. Данное направление наиболее интенсивно разрабатывалось под руководством Б.Г. Ананьева и Е.С.Кузьмина Н.В. Голубевой, Н.Н Обозовым, АА. Русалиновой, А.Л. Свенцицким, Э.С.Чугуновой.

Характеризуя период исследований 60-х годов, можно выделить следующие его особенности:

а) высокая   степень   детерминированности   исследований   совместной деятельности практическими потребностями и социальным заказом;

б) доминирование   эмпирических   и   экспериментальных   (лабораторных) исследований  совместной  деятельности   позволило  качественно  улучшить   их методическое оснащение, а разработанные аппаратурные методики "гомеостаг", "сенсомоторный интегратор", "арка", "кибернометр", а также многие бланковые методики и шкалы стали классическими и до сих пор используются социальными психологами;

в) были подробно изучены, хотя и отдельно взятые, но принципиально важные социально-психологические   феномены,   включенные   в   процесс   совместной деятельности   и   оказывающие   влияние   на   ее  результаты:     совместимость, сработанность,   организованность   малых   групп,   удовлетворенность   трудовой деятельностью и коллективом, межличностные отношения, психологические типы лидерства и т.д.

Интенсивные эмпирические и научно-практические исследования в 70-е годы совместной деятельности естественным образом привели к накоплению данных и необходимости их теоретического обобщения. Под руководством К.К.Платонова была разработана психологическая теория групп и коллективов, принципиальное место в которой отводится целям и мотивам совместной деятельности групп. В его понимании, коллективами могут быть названы такие группы, которые объединяются "общими целями и близкими мотивами совместной деятельности, подчиненными целям этого общества.

Под руководством А.В. Петровского была разработана социально-психологическая теория деятельностного опосредования межличностных отношений в группе. В его понимании, все социально-психологические феномены в группе детерминируются (опосредствуются) содержанием совместной деятельности, но при этом главным предметом исследования в социальной психологии коллектива являются межличностные отношения.

Разрабатывая методологические проблемы социально-психологического исследования Г.М Андреева и А.В.Петровский сформулировали наиболее общий объяснительный принцип деятельности в социальной психологии: конкретные социально-психологические феномены (прежде всего групповые) могут быть поняты и объяснены, исходя из анализа содержания деятельности, которую выполняет личность или группа. Наиболее успешно принцип деятельности был реализован позднее во многих исследованиях социальной перцепции, межличностных отношений и общения, выполненных их учениками.

Обобщая многочисленные данные групповых экспериментов, Н.Н.Обозов разработал теоретическую модель (схему) регуляции совместной деятельности, которая включала три основных блока факторов: условия деятельности (характер задач, время совместной работы, уровень взаимосвязанности членов группы), уровни проявления личностных характеристик (особенно мотивации и направленности), а также степень подобия или различий участников совместной деятельности по личностным характеристикам (ценностным ориентациям, мнениям, установкам, мотивации и т.п.).

Важный вклад в теоретическое осмысление проблемы совместной деятельности внесли результаты исследований, выполненных под руководством Б.Ф.Ломова. Они  были посвященных анализу изменений различных познавательных процессов (сенсорно-перцептивных, мнемических, мыслительных и др.), вызванных переходом от индивидуального к групповому (совместному) выполнению деятельности. Было убедительно показано, что многие характеристики познавательных процессов трансформируются в условиях совместной деятельности.

В 70-х годах особенно интенсивно исследовались различные психологические феномены в группе, выполняющей совместную деятельность: организованность (А.С. Чернышев), эмоционально-психологические состояния (А.Н. Лутошкин), групповое волевое усилие (Л.И.Акатов), мотивация групповой деятельности (Е.И.Тимощук), сработанность (Н.Н.Обозов). Особое место в этот период занимают исследования Л.И. Уманского, посвященные различным формам организации совместной деятельности.

Давая оценку второму периоду (70-е годы) исследований совместной деятельности, можно отметить следующее:

а) в   результате   интенсивного   теоретического   анализа   места   и   роли совместной деятельности в объяснении групповых психологических феноменов был определен ее статус как ведущего фактора, детерминирующего эти феномены;

б) исследования совместной деятельности значительно расширили свои границы   по   объектам:   изучается   операторская,   учебная изобретательская, управленческая и другие виды совместной деятельности (педагогическая, спортивная, научная);

в) доминирующее внимание к теоретическому анализу, обобщающим схемам в  некоторой   степени  увело   исследователей  от  непосредственного   изучения собственно совместной деятельности (что было начато в 60-е годы) к феноменам группы, на которые она оказывает влияние, например, общению социальной перцепции, межличностным отношениям, лидерству социально-психологическому климату, стилю руководства, адаптации в группе и т п.;

г) характерно доминирование структурного подхода в исследовании совместной деятельности, причем основные компоненты психологической структуры индивидуальной деятельности рассматриваются как общие и используются для анализа структуры совместной деятельности (цели, задачи, мотивы, действия, результаты и т.п.), а наиболее последовательно структурный подход реализован в работах Б.Ф. Ломова, Е.И. Головахи и др.

В 80-е годы интенсивно продолжались как конкретные эмпирические (включая экспериментальные), так и теоретические исследования различных видов совместной деятельности. В Институте психологии АН СССР и Московском госуниверситете впервые были разработаны и выполнены специальные программы исследования проблем совместной деятельности. Совместная деятельность была представлена непосредственным объектом социально-психологического исследования, а не рассматривалась только как детерминирующая среда. Было обосновано теоретическое положение о том, что совместная деятельность является системообразующим признаком коллектива (или главным основанием формирования и сохранения его целостности). То есть совместная деятельность стала рассматриваться уже не только как фактор, определяющий психологию группы, и не только как среда существования групповой психологии, но и как собственно психология группы и коллектива.

В 70-80-х годах К.А. Абульхановой, А.И. Донцовым,  Л.Л. Журавлевым, А.С. Чернышевым разрабатывалось понятие "коллективного субъекта деятельности" или "субъекта совместной деятельности" и тем самым подчеркивалась не пассивная, а активная сущность коллектива по отношению к выполняемой им совместной деятельности. Эти исследования внесли принципиальные изменения в представления о детерминации совместной деятельности коллектива, не только содержание совместной деятельности определяет групповую феноменологию, но и социально-психологические свойства, процессы и состояния коллектива существенно влияют на характеристики совместной деятельности, могут в разной степени ее трансформировать.

Оценивая исследования совместной деятельности в 80-е годы, можно выделить наиболее главное:

а) проблеме     совместной     деятельности     посвящены     специальные исследовательские     программы,     оптимально     сочетающие     теоретические, эмпирические (и экспериментальные) и практические методы ее анализа;

б) совместная деятельность фактически стала комплексной проблемой;

в) сформулирован    принцип   коллективного   субъекта   в   исследовании совместной деятельности, тем самым расширились представления о детерминации совместной деятельности и групповой психологии в целом;

г) наиболее   типичными   стали   исследования   совместной  деятельности трудовых  коллективов  в  условиях  технико-технологических   и  организационно-управленческих нововведений (реконструкция предприятий и реорганизация форм коллективного труда).

В 90-е годы произошло значительное расширение  области исследования совместной деятельности. Наиболее интенсивно стали изучаться новые для социальной психологии виды совместной деятельности: политическая (Л.Я. Гозман, А.В.Дмитриев, Н.В.Егорова, С.К.Рощин и др.), экономическая (Е.Д. Дорофеев, В.П. Позняков и др.), предпринимательская (А.Л. Журавлев, В.П. Позняков и др.).

Наряду с традиционными исследованиями совместной деятельности, имеющей четко очерченные «границы», стал изучаться  социально-психологический феномен совместности, характеризующий и малые группы, и межгрупповое взаимодействие.

В 90-е годы стало возможным и необходимым изучать совместную деятельность в условиях радикальных социально-экономических изменений, происходящих в российском обществе и связанных с изменениями форм собственности на предприятиях и в организациях. В результате таких изменений появились и стали изучаться новые коллективные субъекты не столько совместной деятельности, сколько совместной собственности, совместного хозяйствования (В.П. Позняков) на предприятиях с новыми негосударственными формами собственности.

Следующая группа авторов дала впервые определение понятия и признаков малой группы. Это было сделано Н.И. Шевандриным, Г.М. Андреевой, Е.С. Кузьминым, Я.Л. Коломинским, Р.С. Немовым, А.В. Петровским и С.Г. Якобсоном. 

Нельзя обойти вниманием авторов, которые рассматривали проблему влияния межличностных отношений в малой группе на эффективность совместной деятельности в 80-90-е годы и начавших публиковать результаты специальных, достаточно крупных исследований, раскрывающих новые стороны формирования отношений внутри групп. Это работы В.С.Агеева, Э.Н. Аллахвердянц, В.В. Гриценко, Н.М.Лебедевой, Ю.А.Лунева, Л.И.Науменко, В.П.Познякова, Г.У.Солдатовой, И.Р.Сушкова, П.Н. Шихирева. С этого времени начало оформляться самостоятельное направление в отечественной науке - психология межличностных отношений. Конец 90-х годов знаменателен появлением первых фундаментальных трудов, которые позволяют говорить о самостоятельном вкладе российских социальных психологов в изучение глобальных социальных процессов.

   Интерес психологов к проблеме познания человека заметно возрос в последние годы. Одним из направлений, посвященных разработке этой проблемы, является изучение зависимости межличностного познания от особенностей совместной деятельности людей и влияние межличностных отношений на профессиональную совместную деятельность. Решение этой проблемы имеет большое практическое и теоретическое значение. Как отмечает А.А. Бодаль, люди познают друг друга не ради праздного любопытства, а в силу требований тех задач, которые им совместно друг с другом приходится решать в жизни.

 

4. Особенности референтных групп, признаки и функции

Референтная группа – реальная или воображаемая, обычно малая социальная группа,

система ценностей и норм которой служит образцом для той или иной личности.

Референтные группы составляют значимый для индивида круг общения.

Референтность малой группы — значимость групповых ценностей, норм, оценок для индивида. Основными функциями референтной группы являются: сравнительная и нормативная (предоставление индивиду возможности соотносить свои мнения и поведение с принятыми в группе и оценивать их с точки зрения соответствия групповым нормам и ценностям).

Понятие референтной группы, как отмечает Г.С.Анти­пина, может принимать следующие значения:

1) любая группа, которая берется за эталон (или кри­терий) при оценке своего собственного положения;

2) группа, на которую ориентируются в действии;

3) группа, право входа (или членства) в которую инди­вид стремится получить, Т.е. группа, в деятельности кото­рой он хочет участвовать;

4) группа, ценности и взгляды членов которой служат в качестве социальной «рамки соотнесения» для отдель­ного лица, не являющегося ее членом непосредственно.

Референтные группы можно классифицировать по разным основаниям:

— по выполняемым функциям — нормативная и сравни­тельная референтные группы;

— по природе своего существования — реальные рефе­рентные группы и идеальные референтные группы;

— в соответствии с согласием либо отрицанием индиви­дом норм и ценностей группы — положительные (позитив­ные) и отрицательные (негативные) референтные группы.

Нормативная референтная группа выступает источни­ком стандартов и норм поведения, социальных установок и ценностных ориентаций индивида. Например, эми­грант, приехавший в другую страну, для того чтобы не быть «белой вороной», пытается как можно быстрее осво­ить нормы, правила и установки жителей данной страны.

Сравнительная референтная группа является для инди­вида эталоном, с помощью которого он может оценить себя и окружающих.

Разделение референтных групп на сравнительные и нормативные впервые было предложено Г.Келли.

К нормативным группам он отнес те, в которых «индивид имеет мотивацию достиг­нуть или укрепить одобрение», для того, чтобы добиться подобного одобрения, индивид дол­жен был согласовывать свои установки с теми членами группы, которые, по его мнению, выражали сущность взглядов всех членов данной группы. А сравнительной группой, по его мнению, была «группа, которую индивид использует как точку для отнесения при оценивании себя и других».

Одна и та же референтная группа, отмечал Г.Келли, одновременно может выполнять функции как норматив­ной, так и сравнительной референтной группы.

Реальная референтная группа — группа людей, реально существующая в социальной среде, выступающая для ин­дивида эталоном реализации оптимальных для него соци­альных норм и ценностей.

Идеальная референтная группа — это группа, в состав которой индивид по каким- либо причинам не входит, но, несмотря на это, ориентируется на ее мнение в своем поведении, в оценках важных для него событий, а также в субъективных отношениях к другим людям. В данном случае эталоном субъективных оценок и жизненных идеа­лов индивида являются отраженные в его сознании цен­ностные и нормативные ориентации, выступающие в спе­цифической форме персонифицированных эталонов и идеалов, т.е. в форме образов людей. Со­зданные в голове индивида персонифицированные обра­зы (например, литературный герой, исторические деятели далекого прошлого и т.д.). представляют собой, как отме­чает Г.С.Антипина, «внутреннюю аудиторию», на кото­рую личность ориентируется в своих мыслях и действиях.

Таким образом, если реальная референтная группа — это явление социальной реальности, то идеальная рефе­рентная группа — это явление сознания индивида. При этом именно идеальные группы обычно бывают наиболее привлекательными и притягательными для индивида.

Социальный статус, нормы и ценностные ориентации положительной референтной группы полностью соответст­вуют представлениям о нормах и ценностях индивида и рассматриваются им как социально желательные. Систе­ма ценностей отрицательной референтной группы чужда для индивида, противоположна его ценностям и воспри­нимается как нежелательная, неприемлемая, поэтому своим поведением он старается получить негативную оценку, «неодобрение» своих поступков и позиций со стороны этой группы. В качестве отрицательной рефе­рентной группы часто выступает группа, к которой инди­вид раньше принадлежал и из которой перешел в другую группу.

К.Д.Давыдова все функции референтных групп, в со­ответствии с разделением человеческой деятельности на информативную, нормативную и оценочную, разделила на три основные группы:

- статусные (информативные) — способствуют форми­рованию у индивида представления о его месте в социаль­ной структуре, его социальном статусе, эталонах исполне­ния социальных ролей, соответствующих его статусу. Эти функции помогают референтным группам «регламентиро­вать» социальные роли;

- регулятивные (или нормативные) — помогают личнос­ти интерпретировать принятые в референтных группах социальные нормы, устанавливающие рамки допустимого и недопустимого, как нормативные эталоны для индиви­да. Они выступают для индивида критерием оценки своих поступков, Т.е. осуществляют социальный контроль и обусловливают определенный тип поведения личности, а порой даже и образ жизни;

-мировоззренческие (ценностно-оценочные) — формиру­ют его мировоззрение, ценностные ориентации индивида (определяют установки, ценности, убеждения, идеалы и цели), а также побуждают личность к самовоспитанию. Благодаря этим функциям личность становится способ­ной формулировать свою идеальную референтную группу.

Следует отметить, что данное разделение носит отно­сительный характер, так как в жизни все перечисленные выше функции референтных групп перекрещиваются.

 

5. Основные компоненты межличностного восприятия

Межличностное восприятие это восприятие, понимание и оценка человека человеком. Специфика по сравнению с восприятием неодушевленных предметов – в большей пристрастности, что проявляется в слитности когнитивных и эмоциональных компонент, в ярче выраженной оценочной и ценностной окраске, в более прямой зависимости представления о другом человеке от мотивационно-смысловой структуры деятельности воспринимающего субъекта. Значительное число исследований восприятия межличностного посвящено изучению формирования первого впечатления о человеке. В них выясняются закономерности «достраивания» образа другого человека на основе наличной, обычно ограниченной информации о нем, а также при выявлении актуальных потребностей воспринимающего субъекта; фиксируется действие механизмов, приводящих к искажению межличностного восприятия (эффект недавности; эффект ореола).

Важная особенность восприятия межличностного – не столько восприятие качеств человека, сколько восприятие его во взаимоотношениях с другими людьми (восприятие предпочтений в группе, структуры группы и пр.). Исследование роли деятельности совместной в восприятии межличностном – одна из центральных теоретических проблем в этой области психологии социальной. Важнейшие из изученных механизмов восприятия межличностного следующие:

1)  идентификация – понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним;
2)  социально-психологическая рефлексия – понимание другого путем размышления за него;
3)  эмпатия – понимание другого человека путем эмоционального отожествления с его переживаниями;
4)  стереотипизация – восприятие и оценка другого путем распространения на него характеристик некоей группы социальной и пр.

Предпринимаются попытки вычленить более универсальные механизмы восприятия межличностного, кои обеспечивают стабилизацию, категоризацию, отбор и ограничение информации, что является необходимым условием любого процесса перцептивного. На открытие таких универсальных механизмов претендовали теория диссонанса когнитивного, теория личности имплицитная; но ни одна из них не дает удовлетворительного решения проблемы (атрибуция каузальная).

В целом в ходе межличностной перцепции осуществляется: эмоциональная оценка другого, попытка понять причины его поступков и прогнозировать его поведение, построение собственной стратегии поведения.

Выделяют четыре основных функции межличностной перцепции:

·познание себя

·познание партнера по общению

·организация совместной деятельности

·установление эмоциональных отношений

Структура межличностного восприятия обычно описывается как трёхкомпонентная. Она включает в себя:

·субъект межличностного восприятия,

·объект межличностного восприятия,

·сам процесс межличностного восприятия.

В связи с этим все исследования в области межличностной перцепции можно разделить на две группы. Исследования в области межличностной перцепции ориентируются на изучение содержательной (характеристики субъекта и объекта восприятия, их свойств и т. п.) и процессуальной (анализ механизмов и эффектов восприятия) составляющих. В первом случае исследуются приписывания (атрибуции) друг другу различных черт, причин поведения (каузальная атрибуция) партнеров по общению, роль установки при формировании первого впечатления и т. п. Во втором - механизмы познания и различные эффекты, возникающие при восприятии людьми друг друга. Например эффекты ореола, эффект новизны и эффект первичности, а также явление стереотипизации.

Содержание межличностного восприятия.

Относительно субъекта и объекта межличностного восприятия в традиционных исследованиях установлено более или менее полное согласие в том плане, какие характеристики их должны учитываться при исследованиях межличностного восприятия. Для субъекта восприятия все характеристики разделяются на два класса: физические и социальные. В свою очередь социальные характеристики включают в себя внешние (формальные ролевые характеристики и межличностные ролевые характеристики) и внутренние (система диспозиций личности, структура мотивов и т. д.). Соответственно такие же характеристики фиксируются и у объекта межличностного восприятия.

Содержание межличностного восприятия зависит от характеристик, как субъекта, так и объекта восприятия потому, что они включены в определенное взаимодействие, имеющее две стороны: оценивание друг друга и изменение каких-то характеристик друг друга благодаря самому факту своего присутствия. Интерпретация поведения другого человека может основываться на знании причин этого поведения. Но в обыденной жизни люди не всегда знают действительные причины поведения другого человека. Тогда, в условиях дефицита информации, они начинают приписывать друг другу, как причины поведения, так и какие-то общин характеристики.

 

8. Понятия «статус», «позиция» в социальной психологии и социологии

Статус - структурный элемент социальной организации общества, который предстаёт перед индивидом как позиция в системе социальных отношений.

Статус - положение субъекта в системе межличностных отношений,  определяющее его права, обязанности и привилегии. В различных группах  один  и  тот же индивид может иметь разный статус. Важными характеристиками статуса являются престиж и авторитет как  своеобразная мера признания окружающими заслуг индивида (с) А. Петровский

Социальный статус выступает характеристикой социальной позиции в определённой системе социальных координат. В этом отношении социальную структуру можно представить как сложную систему взаимосвязанных социальных статусов, занимая которые индивид становится членом общества. Социальный статус имеет внутренне содержательную сторону и внешние формы проявления (номинацию). Содержательная сторона социального статуса характеризуется функцией, определённой для этой социальной позиции, и комплексом прав, обязанностей, привилегий, полномочий, сопряженных с реализацией данной функции. Внешние формы проявления статуса предполагают следование индивидом нормам поведения, соответствующем данному социальному статусу.

Вступая в различные социальные отношения, человек одновременно занимает ряд социальных статусов. В современном обществе, характеризующемся сложным переплетением различных сфер деятельности, социальный статус личности определяется несколькими признаками: престижностью профессии, уровнем дохода, уровнем образования, позицией во властной сфере. Такой обобщенный статус называется индексом социальной позиции.

Функции индивида и вытекающие из них обязательства и права по отношению к другим участникам социального взаимодействия определяет социальный статус человека. Иначе говоря, в статусе фиксируется тот набор конкретных действий, которые должны быть ему предоставлены для осуществления  своей  деятельности. 

Особую роль играют генеральные статусы. Первый - статус человека, его права и обязанности другой генеральный статус – статус члена данного общества, государства (гражданина). Генеральные статусы являются фундаментом статусной позиции личности.

Статус можно обрести от рождения. Это - национальность, место рождения. Подобные статусы называются предписанными. Другие статусы мы приобретаем, достигаем, т.е. это статусы приобретенные, достигнутые. Это статус учителя или футболиста, пианиста или жены.

Статусы могут быть формализованными или неформализованными, что зависит от того, в рамках формализованных или неформализованных социальных институтов, и более широко - социальных взаимодействий - выполняется та или иная функция. Множественность статусов не означает их  равнозначности. Они находятся в определенной иерархии по степени важности социального института, в рамках которого сформирован этот статус.

 

9. Роль и ролевое поведение

Социальная роль - соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от их статуса или позиции в обществе, в системе межличностных отношений.

Освоение социальных ролей – часть процесса социализации личности.   

Примерами социальных ролей являются также половые роли (мужское или женское поведение), профессиональные роли. Наблюдая социальные роли, человек усваивает социальные стандарты поведения, учится оценивать себя со стороны и осуществлять самоконтроль. Однако поскольку в реальной жизни человек включен во многие деятельности и отношения, вынужден исполнять разные роли, требования к которым могут быть противоречивыми, возникает необходимость в некотором механизме, который позволил бы человеку сохранить целостность своего Я в условиях множественных связей с миром (т.е. оставаться самим собой, исполняя различные роли).   

Основные компоненты социальной роли составляют иерархическую систему, в которой можно выделить три уровня. Первый - это периферийные атрибуты, т.е. такие, наличие или отсутствие которых не влияет ни на восприятие роли окружением, ни на ее эффективность (например, гражданское состояние поэта или врача). Второй уровень предполагает такие атрибуты роли, которые влияют как на восприятие, так и на ее эффективность (например, длинные волосы у хиппи). На вершине трехуровневой градации - атрибуты роли, которые являются решающими для формирования идентичности личности.

Ролевая концепция личности возникла в американской социальной психологии в 30-х годах XX в. (Ч. Кули, Дж. Мид) и получила распространение в различных социологических течениях, прежде всего в структурно-функциональном анализе. Т. Парсонс и его последователи рассматривают личность как функцию от того множества социальных ролей, которые присущи любому индивиду в том или ином обществе.

Социальная роль распадается на ролевые ожидания - то, чего согласно «правилам игры» ждут от той или иной роли, и на ролевое поведение - то, что человек реально выполняет в рамках своей роли. Всякий раз, беря на себя ту или иную роль, человек более или менее четко представляет связанные с ней права и обязанности, приблизительно знает схему и последовательность действий и строит свое поведение в соответствии с ожиданиями окружающих. Общество при этом следит, чтобы все делалось «как надо». Для этого существует система социального контроля - от общественного мнения до правоохранительных органов и соответствующая ей система социальных санкций - от порицания, осуждения до насильственного пресечения.

Социальные роли попытался систематизировать Т. Парсонс. Он считал, что любая роль может быть описана с помощью пяти основных характеристик:

1. Эмоциональность. Некоторые роли (например, медицинской сестры, врача или полицейского) требуют эмоциональной сдержанности в ситуациях, обычно сопровождающихся бурным проявлением чувств. От членов семьи и друзей ожидается менее сдержанное выражение чувств.

2. Способ получения. Некоторые роли обусловлены предписанными статусами, например, ребенка, юноши или взрослого гражданина; они определяются возрастом человека, исполняющего роль. Другие роли завоевываются; когда мы говорим о профессоре, мы имеем в виду такую роль, которая достигается не автоматически, а в результате усилий личности.

3. Масштаб. Некоторые роли ограничены строго определенными аспектами взаимодействия людей. Например, роли врача и пациента ограничены вопросами, которые непосредственно относятся к здоровью пациента. Между маленьким ребенком и его матерью или отцом устанавливаются отношения более широкого плана; каждого из родителей волнуют многие стороны жизни малыша.

4. Формализация. Некоторые роли предусматривают взаимодействие с людьми в соответствии с установленными правилами. Например, библиотекарь обязан выдать книги на определенный срок и потребовать штраф за каждый просроченный день с тех, кто задерживает книги. При исполнении других ролей допускается особое обращение с теми, с кем у вас сложились личные отношения. Например, мы не ожидаем, что брат или сестра заплатят нам за оказанную им услугу, хотя мы могли бы взять плату у незнакомого человека.

5. Мотивация. Разные роли обусловлены различными мотивами. Ожидается, скажем, что предприимчивый человек поглощен собственными интересами – его поступки определяются стремлением получить максимальную прибыль. Но предполагается, что священник трудится главным образом ради общественного блага, а не личной выгоды.

Как считает Парсонс, любая роль включает некоторое сочетание этих характеристик.

 

10. Понятие «значимый другой» в социальной психологии

Взаимодействие людей может быть эффективным лишь в том случае, если его участники являются взаимно значимыми. Безразличие и слепота к индивидуальным особенностям и запросам партнера, игнорирование его внутреннего мира, оценок, позиции искажают результат взаимовлияния, тормозят, а порой и парализуют само взаимодействие. Именно поэтому в современной психологии с особой остротой встает проблема «значимого другого».

Термин введён Г. Салливаном в 30-е гг. ХХ века.

В 1988 году А.В. Петровским была предложена трехфакторная концептуальная модель «значимого другого».

Первый фактор - авторитет, который обнаруживается в признании окружающими за «значимым другим» права принимать ответственные решения в существенных для них обстоятельствах. За этой важной характеристикой стоят фундаментальные качества индивидуальности человека, которые позволяют окружающим полагаться на его честность, принципиальность, справедливость, компетентность, практическую целесообразность предлагаемых им решений. Впрочем, авторитет – лишь высшее проявление этого типа позитивной значимости человека для других людей, и поэтому обозначим этот вектор как референтность Р+. Вместе с тем существует и прямо противоположное позитивной референтности качество, то, что можно было бы условно назвать «антиреферентностью». Если, к примеру, обладающий таким негативным качеством человек порекомендует своему знакомому посмотреть некий кинофильм или прочитать книгу, то именно из-за похвал и оценок этого человека и книга не будет прочитана, и кинокартина не вызовет интереса. Обозначим антиреферентность Р-. Его крайняя точка выражает максимальное и категорическое неприятие всего, что исходит от негативно значимого человека.   

Второй фактор – эмоциональный статус «значимого другого» (аттракция), его способность привлекать или отталкивать окружающих, быть социометрически избираемым или отвергаемым, вызывать симпатию или антипатию. Аттракция А представлена множеством эмоциональных установок, располагающихся по нарастанию от точки 0 к точке А+, так и в противоположном направлении – к точке А-.

Третий фактор репрезентативности личности – властные полномочия субъекта или статус власти.  Возрастание статусных рангов получает отражение на векторе, ориентированном условной точкой В+.

В то время как в одном направлении от исходной точки властные полномочия усиливаются, в другом нарастает прямо противоположный процесс все большей дискриминации «значимого другого» (здесь понятие «значимость» приобретает весьма специфический смысл: так может быть «значим» раб для господина, поскольку под угрозой жестокого наказания будет выполнять прихоти последнего). Обозначим подобную статусность В-. По сути дела речь идет о том, что в случае «плюсовой» В-значимости с полным основанием можно говорить о субъектной значимости другого (субъект влияния), а в ситуации «минусовой» В-значимости – о его объектной значимости (объект влияния).

Построив модели «значимого другого» в трехмерном пространстве, мы получаем необходимые общие ориентиры для понимания механизмов взаимодействия людей в системе межличностных отношений. Таким образом, открываем для себя возможность более обоснованно подойти к выявлению меры личностной значимости и влияния человека в группе. В качестве примера рассмотрим несколько позиций в пространстве позитивных значений выделенных нами критериев значимости. Для обозначения их с целью возможной наглядности приходится прибегать к метафорам.

Позиция 1 – «кумир». Некто наиболее эмоционально привлекательный, обожаемый, непререкаемо авторитетный, но не имеющий формальной власти над субъектом (В=0; Р+; А+).

Позиция 2 – «божество». Те же характеристики, которыми наделен окружающими "кумир", но при этом высочайшие возможности влияния на судьбу человека, которые дают ему прерогативы власти (В+; Р+; А+).

Позиция 3 – «компетентный судья». Высокостатусный по своей социальной роли и авторитетный, знающий руководитель, но не вызывающий симпатии, хотя и не антипатичный (В+; Р+; А=0).

Позиция 4 – «советчик-компьютер». Этот человек не располагает высокой властной позицией, он несимпатичен, хотя и не антипатичен для окружающих, но, тем не менее, последние подчиняются ему или, во всяком случае, считаются с его решениями, понимая, что в данной области он реальный авторитет и, отказываясь от его советов и рекомендаций, можно проиграть (В=0; Р+; А=0).

Позиция 5 – «деревенский дурачок». Не располагающий статусом по своей социальной роли, глупый, но при этом симпатичный человек (В=0; Р=0; А+).

Позиция 6 – «заботливый начальник». Обладающий властью руководитель, который вызывает у работающих с ним сотрудников благодарность за доброжелательное отношение, но профессионально не компетентный и потому не референтный. Авторитет его личности минимален, что легко обнаруживается в случае утраты им служебного положения (В+; Р=0; А+).

Позиция 7 – «кондовый начальник». Субъект, наделенный властными полномочиями, но не авторитетный для окружающих; беззлобный, в связи с чем не вызывает ни симпатий, ни антипатий (В+; Р=0; А=0).

 

11. «Трехфакторная модель значимого другого» (по А.В. Петровскому).

В 1988 году А.В.Петровским была предложена трехфакторная концептуальная модель "значимого другого".

Картинка с 3мя осями Аттракция, Власть, Референтность.

Рис. 2  Трехфакторная модель "значимого другого" по А.В.Петровскому

Первый фактор – авторитет, который обнаруживается в признании окружающими за "значимым другим" права принимать ответственные решения в существенных для них обстоятельствах. За этой важной характеристикой стоят фундаментальные качества индивидуальности человека, которые позволяют окружающим полагаться на его честность, принципиальность, справедливость, компетентность, практическую целесообразность предлагаемых им решений. Если вести отсчет от исходной точки 0 к Р (рис. 2), то можно было бы, в случае точного измерения, зафиксировать множество состояний нарастаний этой представленной личности, иными словами, градации усиления "власти авторитета". Впрочем, авторитет – лишь высшее проявление этого типа позитивной значимости человека для других людей, и поэтому обозначим этот вектор более осторожно, как референтность Р+. Вместе с тем существует и прямо противоположное позитивной референтности качество, то, что можно было бы условно назвать "антиреферентностью". Если, к примеру, обладающий таким негативным качеством человек порекомендует своему знакомому посмотреть некий кинофильм или прочитать книгу, то именно из-за похвал и оценок этого человека и книга не будет прочитана, и кинокартина не вызовет интереса. Обозначим антиреферентность Р-. Его крайняя точка выражает максимальное и категорическое неприятие всего, что исходит от негативно значимого человека. В некоторых случаях при этом "с порога" могут отвергаться и вполне разумные, доброжелательные его советы и предложения.

Второй фактор – эмоциональный статус "значимого другого" (аттракция), его способность привлекать или отталкивать окружающих, быть социометрически избираемым или отвергаемым, вызывать симпатию или антипатию. Эта форма репрезентации личности может не совпадать с феноменами референтности или авторитетности, которые в наибольшей степени обусловлены содержанием совместной деятельности. Однако их значение в структуре личности "значимого другого" не следует недооценивать: враг в известном смысле не менее значим для нас, чем друг, эмоциональное отношение к человеку может не способствовать успеху совместной деятельности, деформировать ее. На рис. 2 аттракция А представлена множеством эмоциональных установок, располагающихся по нарастанию от точки О к точке А+, так и в противоположном направлении – к точке А-.

Третий фактор репрезентативности личности – властные полномочия субъекта или статус власти. Как это ни парадоксально, но генерал менее значим для солдата, чем сержант, с которым рядовой взаимодействует непосредственно. Разрушение той или иной организации автоматически включает механизм действия статусных отношений. Выход субъекта, наделенного властными полномочиями, из служебной иерархии нередко лишает его статуса "значимого другого" для его сослуживцев. Это происходит, разумеется, если его служебный статус не сочетался с более глубинными личностными характеристиками – референтностью и аттракцией. Примеры подобного "низвержения с Олимпа", а следовательно, утраты значимости конкретного лица может привести каждый. Но пока статус индивида достаточно высок, он не может не быть "значимым другим" для зависимых от него лиц. У него в руках не "власть авторитета", но "авторитет власти". На рис. 2 возрастание статусных рангов получает отражение на векторе, ориентированном условной точкой В+.

Позиция 1 – "кумир". Некто наиболее эмоционально привлекательный, обожаемый, непререкаемо авторитетный, но не имеющий формальной власти над субъектом (В=0; Р+; А+).

Позиция 2 – "божество". Те же характеристики, которыми наделен окружающими "кумир", но при этом высочайшие возможности влияния на судьбу человека, которые дают ему прерогативы власти (В+; Р+; А+).

Позиция 3 – "компетентный судья". Высокостатусный по своей социальной роли и авторитетный, знающий руководитель, но не вызывающий симпатии, хотя и не антипатичный (В+; Р+; А=0).

Позиция 4 – "советчик-компьютер". Этот человек не располагает высокой властной позицией, он несимпатичен, хотя и не антипатичен для окружающих, но, тем не менее, последние подчиняются ему или, во всяком случае, считаются с его решениями, понимая, что в данной области он реальный авторитет и, отказываясь от его советов и рекомендаций, можно проиграть (В=0; Р+; А=0).

Позиция 5 – "деревенский дурачок". Не располагающий статусом по своей социальной роли, глупый, но при этом симпатичный человек (В=0; Р=0; А+).

Позиция 6 – "заботливый начальничек". Обладающий властью руководитель, который вызывает у работающих спим сотрудников благодарность за доброжелательное отношение, но профессионально не компетентный и потому не референтный. Авторитет его личности минимален, что легко обнаруживается в случае утраты им служебного положения (В+; Р=0; А+).

Позиция 7 – "кондовый начальник". Субъект, наделенный властными полномочиями, но не авторитетный для окружающих; беззлобный, в связи с чем не вызывает ни симпатий, ни антипатий (В+; Р=0; А=0).

 

12.Ученическое объединение как специфический тип малой группы.

Любое ученическое сообщество - это «официальное или формальное сообщество людей, специально организованных для решения более или менее конкретной социальной задачи, которая может быть реализована путем осуществления определенной ученической деятельности... В любом случае, и даже в ситуации, когда ученическое сообщество, несмотря на дополнительное усилие, остается группой вторичной, в логике реального структурирования, оно, как правило, представляет собой своеобразную структурную иерархию неформальных первичных групп... Своеобразие ученической группы по сравнению с сообществами любого другого типа... напрямую связано со спецификой тех задач, которые решают члены ученической группы: даже если они вступают в это объединение по собственному желанию, отдаленная перспектива сохранения сообщества не является их целью... Любая ученическая группа является частью более широкой образовательной общности, а именно учебно-воспитательного коллектива конкретной организации».

1. Ученические группы представляют собой формальную общность людей, созданную для решения социальной задачи путем осуществления конкретной учебной деятельности. Данная позиция не требует специальных подтверждений, о каком бы типе ученических групп ни шла речь. По этому признаку никаких различий между первоклассниками, десятиклассниками и студентами не существует.

2. Как правило, такие ученические сообщества, как классы первоклассников и десятиклассников, а также ученические группы студентов (в общепринятом варианте эти сообщества насчитывают от 25 до 30-35 членов), оказываясь вторичными малыми группами, представляют собой определенную иерархию непосредственно контактных первичных малых сообществ. Необходимо отметить, что в подавляющем большинстве случаев официальные ученические группы стихийно делятся на неформальные дружеские компании. Конечно, прежде всего это касается старшеклассников-подростков, но несмотря на то, что в 1-м классе достаточно условно можно говорить о наличии в рамках официальной учебной группы неформальной интрагрупповой структуры, констатировать ее полное отсутствие все же невозможно. И здесь существуют, как правило, диадические и триадические группировки неформального характера, основаниями объединения которых являются более мощные в глазах младших школьников основания, чем довлеющее над ними оценочное мнение педагога - классного руководителя (например, предшествующая история дружбы в детском саду, территориально-дворовое компанейство, близкие контакты между родителями и т. д.).

3. Одной из основных социально-психологических особенностей ученической группы является то, что успешность ее жизнедеятельности никак не связана с целью сохранения данного сообщества в будущем, а, более того, предполагает как прямое следствие эффективности его существования именно прекращение жизнедеятельности, и здесь необходимо специально оговорить специфику проявления этих особенностей применительно не только к студенческим группам, но и к таким ученическим общностям, которыми являются классы первоклассников и десятиклассников в условиях общеобразовательной школы.

Совершенно очевидно, что успешное решение официально заданных требований, которые предъявляются каждой из ученических групп, закономерно приводит к тому, что они прекращают свое существование в связи с тем, что широкий социум - общество создает эти группы именно для решения этих задач и как результат их реализации предполагает факт прекращения их существования.   

Если говорить о перспективах успешности жизнедеятельности такой специфической разновидности малых групп, какой являются официально созданные ученические сообщества, то они заключаются, в частности, в том, что доказательством достижения изначально социально задаваемого результата оказывается факт естественного распада или перехода этих общностей в новое качественное состояние, в оценочном плане не позволяющее идентифицировать их с теми сообществами, которыми они были ранее, прежде всего по официально заданным извне социальным критериям.

4. «Совершенно очевидно, что рассматривать ученическую группу без учета взаимодействия учащихся с курирующим их педагогом или педагогами совершенно бессмысленно, т. к. системы взаимоотношений «учащийся – учащийся», «учащийся – педагог», «педагог – учащийся», «педагог – педагог», являясь, несомненно, полноценными в психологическом плане, при этом взаимосвязаны и взаимопроникающи. Конечно, степень этой взаимосвязи принципиально зависит, как показывают многочисленные психологические, социально-психологические и психолого-педагогические исследования, с одной стороны, от возрастных особенностей учащихся, а с другой - от специфики решаемых образовательных задач и институционально заданных условий их реализации».

Несомненно, имеет прямой смысл, прежде всего психологам-практикам, для адекватного понимания процессов личностного развития и группообразования в ученических сообществах учитывать качественную своеобычность этих групп как принципиально самоценной разновидности малых контактных реально функционирующих социально-психологических общностей развивающихся личностей.

 

13.Ученические и учебные группы.

В психологии малой группы принято выделять две основные структуры отношений в коллективе: ФОРМАЛЬНУЮ (официальную) и НЕФОРМАЛЬНУЮ (неофициальную)- Формальная структура представляет собой соотношение позиций членов группы друг относительно друга, заданное извне, не зависящее от членов данной конкретной группы и примерно одинаковое для всех групп этого типа. Так, например, в коллективе учителей формальной структурой будет то штатное расписание, которое существует в школе. Элементом формальной структуры в школьном классе может быть позиция старосты, какие-то другие должности, которые в конкретной школе или классе придуманы для организации обучения или для внеклассных дел.

Неформальная структура — это стихийно возникающая в процессе жизнедеятельности группы система отношений ее членов друг к другу. Неформальная структура может быть чисто эмоциональной, т. е. отражать, кто кому в группе симпатичен, а кто кому не нравится. В основе неформальной структуры могут лежать и другие критерии (например, отношение к общему делу или какие-то другие важные для группы моменты). Существенно то, что неформальная структура всегда является результатом взаимодействия конкретных людей, включенных в определенный коллектив Формальная и неформальная структуры, как правило, не совпадают. Если в группах взрослых людей обе эти структуры отношений обычно в приблизительно равной степени значимы, то в детских коллективах неформальные связи почти всегда важнее для ребят. В школьном классе формальная структура почти отсутствует, зато неформальные отношения играют очень большую роль. Как уже говорилось, неформальная структура отношений есть результат опыта взаимодействия членов группы друг с другом. Естественно, что неформальная структура не возникает одномоментно с возникновением группы, а формируется постепенно.

Как показывают многочисленные психологические исследования, особое значение в плане активизации учебной деятельности в группе и повышения эффективности ее работы имеет степень взаимной значимости входящих в ее состав учащихся.

Несмотря на видимые достоинства групповой учебной работы, возможности ее применения имеют и свои ограничения. Так, показано, что подобным образом организованные уроки наиболее эффективны в средних и старших классах и в том случае, если их количество не превышает двух в один день.
Согласно полученным опытным путем данным считается, что оптимальная величина таких групп - 5-7 человек. В то же время некоторые исследования показали, что в группах высокого уровня развития, в отличие от диффузных сообществ, интенсивность и продуктивность совместной деятельности не определяется численностью группы. В связи с этим достаточно обоснованным выглядит вывод о возможности варьирования численности учебной группы школьников в зависимости от уровня ее социально-психологического развития и способа организации взаимодействия в ней учащихся.

Как показывают и специальные психологические исследования, и сама педагогическая практика, неформальные сообщества учащихся, нередко складываясь и развиваясь в рамках официальных групп, оказывают порой определяющее влияние на становление не только отдельных школьников, но и всего класса в целом. Недооценка значимости таких неформальных объединений в условиях школы не может не привести к потере учителем контроля за реальной динамикой межличностных взаимоотношений учащихся и в конечном счете к существенному ограничению его воспитательных возможностей.
Понятно, что и интенсивность формирования неофициальных группировок школьников, и сама острота проблемы их неформальных взаимоотношений оказываются принципиально различными в зависимости от того, о ком идет речь - о младших школьниках, подростках или старшеклассниках.
Так, в младшем школьном возрасте официальная структура класса фактически совпадает с его неформальной структурой. Более того, так как по большому счету группа одноклассников не является для младшего школьника высокореферентной группой членства, его взаимоотношения с соучениками, как правило, не несут решающую личностнообразующую нагрузку.

Мощный всплеск неформальных взаимоотношений школьников именно в подростковом возрасте и нередко избыточная эмоциональная насыщенность межличностных контактов чуть ли не первое, что отмечают все без исключения психологи, как только речь заходит об отрочестве. Стремление проявить себя как личность, индивидуализироваться в референтной группе требует от подростка поиска новых по сравнению с младшим школьным возрастом каналов трансляции своей личностности, обеспечивающих наибольшие, как ему кажется, возможности для самовыражения и самоутверждения. Взаимоотношения со значимыми сверстниками становятся для подростка на этом этапе поистине личностнообразующими, относительная же ценность для него взаимоотношений со взрослыми заметно снижается.

В старшей школе показателем усложнения неформальной структуры класса может служить появление такого нового основания для объединения учащихся в группы, как общность их профессиональных намерений. Психологические исследования показали, что если в подростковом возрасте межличностные взаимоотношения между соучениками во многом определяют выбор ими той или иной профессии, то к концу обучения в школе, когда планируемое профессиональное будущее оказывается максимально приближенным к настоящему, для многих старшеклассников именно их профессиональные намерения опосредствуют межличностные отношения с одноклассниками и способствуют формированию в рамках класса неформальных объединений учащихся по профессиональным интересам. Немаловажным является и то, что по уровню своего социально-психологического развития такие группировки, как правило (это было экспериментально зафиксировано), превосходят класс в целом.

 

14. Личность в группе (дошкольный возраст)

Статусная сторона отношений. Популярный и непопулярный ребенок.

Общая положительная оценка сверстника.

Успешная игровая деятельность.

Отсутствие отрицательных форм поведения.

Особенности внешности.

Модель популярного ребенка:

Умение организовать игру, сговорчивость при распределении ролей, хорошее знание правил игры и следование им, дружелюбие, привлекательная внешность, аккуратность, общее развитие.

Модель непопулярного ребенка:

Грубость, молчание, драчливость, ябедничество, отсутствие игровых навыков, неопрятность, упрямство, капризность.

 

15. Личность в ученической группе (младший школьный возраст)

Учитель референтное лицо, оказывает влияние на статусное отношение в группе.

Черты повышения статуса: готовность помочь, отзывчивость, внешний вид, доброта.

Снижение статуса: плохая учеба, дисциплина, неумение дружить, плаксивость, и т. д.

Зачатки лидера: организаторские способности, активность.

 

16. Личность в ученической группе (подростковый возраст)

Период смены доминирующей деятельности.

Интимно-личностный (неформальное отношение в группе начинает доминировать, не совпадают, либо противоречат друг другу)

Потребности: Стремление индивидуализироваться

                        Принадлежность к группе.

Принимаются: нравственные черты, воля, честность, смелость; эмоциональность: общительность, эмпатия, интеллектуальность.

 

17. Личность в ученической группе (старший школьный возраст)

Стремление неформального сосуществовать с формальной, но становится избирательного характера.

Сочетание личностных и групповых ценностей.

Самоопределение.

 

18. Личность в студенческой группе.

Период развития в небольшой группе:

1 курс –подъем

3 курс – пик

5 курс- спад

Формальные социальные обязанности

Неформально похожи на взаимодействия старшеклассников

Факт. общение.

Интеллектуал. качество

Эмоцион. Волевые.

 

19. Причины высокой или низкой социометрической позиции учащихся.

Социометрическая структура – это совокупность соподчиненных позиций членов группы в системе внутригрупповых межличностных предпочтений. Иначе говоря, это система предпочтений и отвержений, эмоциональных симпатий и антипатий между членами группы. Свое название структура получила в соответствии с основным методом ее диагностирования – социометрической и аутосоциометрической методиками.

Отметим важнейшие характеристики, описывающие систему внутригрупповых предпочтений. Во первых, это социометрические статусы членов группы. В соответствии с результатами социометрии, статус рассматривается как сумма отвержений и предпочтений, получаемых членом группы. Статусы имеют различный «вес» в зависимости от доли в них положительных выборов, а совокупность статусов всех членов группы задает статусную иерархию, в которой выделяются:
– социометрические «звезды» – наиболее предпочитаемые члены группы, стоящие на вершине иерархии;
– высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные, определяемые по числу положительных выборов и не имеющие большого числа отвержений;

– изолированные – члены группы, у которых отсутствуют любые выборы, как положительные, так и отрицательные;
– пренебрегаемые – члены группы, имеющие большое количество отрицательных выборов и малое количество предпочтений;

– отверженные ("изгои") – члены группы, не имеющие по результатам социометрии положительных выборов, а только отрицательные.

Однако знания величины социометрического статуса недостаточно для точного представления о системе эмоциональных отношений в группе. Вторая характеристика системы – это взаимность эмоциональных предпочтений членов группы. Так, у студента в группе может быть только один положительный выбор, но если он взаимный, данный студент будет чувствовать себя в группе значительно увереннее, чем в том случае, если его предпочитают несколько одногруппников, но он сам ориентирован на других, не замечающих или, что еще хуже, отвергающих его. Также и для «звезды» важно не просто иметь большое число выборов, но значительное число взаимных выборов, обеспечивающих устойчивость ее положения в группе и комфортное состояние.
Третья характеристика социометрической структуры – наличие устойчивых групп межличностного предпочтения. Важно проанализировать не только само наличие – отсутствие таких мини групп, но и исследовать взаимоотношения между ними, понять, по какому принципу они образовывались. Имеет значение, на какие группы ориентированы отверженные и изолированные члены группы, как соотносятся в этих группах люди с различными статусами. Возникающие в группе мини объединения могут быть очень различны по своему внутреннему строению, сплоченности, могут иметь или не иметь внутри себя членов, отвергающих друг друга, что тоже важно для общей характеристики группы.
Наконец, четвертая характеристика структуры – система отвержений в группе. Социометрическая матрица дает возможность понять, как распределяются отверження в группе. Например, в группе могут быть "козлы отпущения", которых не любит почти вся группа, или наоборот, почти у всех могут быть отвержения, но ни у кого они не преобладают значительно над предпочтениями, или девочки все отвержения пересылают мальчикам и наоборот.

Говоря о социометрической структуре, важно подчеркнуть, что социометрический статус члена группы – величина достаточно устойчивая. Она не только имеет тенденцию сохраняться в данной конкретной группе, но очень часто «переходит» с человеком в другую группу. Объяснение этому довольно простое. Хотя статус – категория групповая и вне группы не существует, человек привыкает выполнять роли, предписанные ему его постоянным статусным положением. В поведении закрепляются определенные привычные формы реагирования на слова и поступки других. Мимика, позы и другие невербальные реакции тоже «подстраиваются» под определенную роль. Переходя в другую группу, человек продолжает играть привычные роли, или по крайней мере его роль выдают бессознательные элементы поведения. Члены группы улавливают предлагаемый им образ и начинают подыгрывать новичку. В свете вышесказанного становится очевидной нецелесообразность такой педагогической меры, как перевод неадаптировавшегося студента в другую группу (или сотрудника в другой отдел, бригаду). Если с ним и его окружением не будет проведена серьезная психологическая работа, сам по себе статус "белой вороны" или "козла отпущения" не изменится.

Какие же психологические и социальные факторы влияют на величину статуса, например, студента? Среди важнейших нужно назвать внешний вид (физическая привлекательность и оформление облика), успехи в ведущей деятельности (учеба, общение, личные профессиональные качества), умственная одаренность, некоторые свойства темперамента (общительность, низкая тревожность, стабильность устойчивость нервной системы). Кроме того, в каждой группе есть система своих, ценных для этого сообщества качеств, и высокий статус получает тот, кто обладает ими в должной мере.
Интересно, что статус человека в конкретной группе часто зависит от его положения в других группах, успехов его внегрупповой деятельности. Так, студент, отличившийся в каком либо виде спорта, искусстве, может за счет этого улучшить свои позиции в группе. С этой точки зрения большими преимуществами в достижении высокого устойчивого места в системе групповых предпочтений обладают студенты, имеющие богатый опыт социального общения в различных сферах, с различными людьми.

 

20. Роль высокостатусных учащихся в ученических объединениях.

Для высокостатусного студента среднестатусные и низкостатусные его «согруппники», а для среднестатусного — низкостатусные не только не располагают сколько-нибудь заметными властными полномочиями (и в логике формальной иерархии, и в логике неформального взаимодействия), но и, более того, нередко оказываются в достаточно подчиненном положении, если речь идет о возможности внутригруппового взаимодействия (В<0). Как правило, в аттракционном плане нижестоящий для вышестоящего в интрагрупповой неформальной структуре студента не просто не привлекателен, а в обыденном плане попросту неприятен. Кстати, чаще всего именно поэтому он и оказывается низкостатусным и воспринимается с эмоциональной точки зрения негативно (А–). Исключение составляют случаи, когда нижестоящий в интрагрупповой иерархии студент входит в состав последователей лидера (А≥0). Если говорить о таком основании межличностной значимости, как референтность, то по этому показателю нижестоящий попросту не влияет на жизнь вышестоящего и может быть обозначен в этом плане практически как «нейтрино» (Р=0). Таким образом, можно выстроить следующие типичные модели межличностной значимости нижестоящего для вышестоящего в студенческой группе: А–, Р=0, В< и А=0, Р=0, В<0.

 

21. Аутсайдер в ученической группе.

Аутсайдер – это низкостатусный член группы, это понятие полярно лидеру.

·  изолированные - члены группы, у которых отсутствуют любые выборы, как положительные, так и отрицательные;

·  пренебрегаемые – члены группы, имеющие большое количество отрицательных выборов и малое количество предпочтений;

·  отверженные ("изгои") - члены группы, не имеющие по результатам социометрии положительных выборов, а только отрицательные.

 

22. Положение среднестатусных учащихся в системе межличностных отношений сверстников.

Социометрическая структура – это система взаимосвязанных позиций членов группы, связанная с внутренними предпочтениями; социометрический статус  главное в группе – «звезда» высокостатусные, среднестатусные, низкостатусные, изгои, изолированные.

«Средние» выполняют в группе стабилизирующую функцию, отвечая за эмоциональное благополучие ее членов, они в большей степени заинтересованы в получении информации обо всех статусных категориях, при этом меньше всего ориентируются на статус при общении с одноклассниками. Таким образом, была раскрыта особая роль среднестатусных членов группы в функционировании и развитии ученического сообщества. Наиболее адекватными при оценке своего положения в ученической группе являются лидеры, у среднестатусных и аутсайдеров наблюдается ярко выраженная тенденция завышать свой статус (особенно эта тенденция четко прослеживается у низкостатусной прослойки учащихся)

Среднестатусные учащиеся более адекватно оценивают позиции лидеров и аутсайдеров и менее адекватно – позиции представителей своей статусной прослойки. В целом, более адекватно картину неформальных властных отношений представляют «средние» и лидеры, а менее адекватно – аутсайдеры.

Среднестатусные учащиеся в большей степени влияют на формирование определенной статусной иерархии и системы отношений в группе в целом. Среднестатусные также являются наиболее предсказуемыми членами группы, именно с ними наблюдается наибольшая взаимность отношений. «Средние» не просто объединяют группу как единое целое (т.к. они меньше всего ориентируются на статус при оценке одногруппника и чаще являются положительным объектом идентификации для своих высоко- и низкостатусных сверстников), но и поддерживают благоприятный эмоциональный климат в своем сообществе.

 

23. Особенности закрытых ученических сообществ.

Некоторое формальное смягчение режима в детских домах по сравнению со школами-интернатами, относительное ослабление внешней закрытости этого типа учреждений с избытком «компенсируется» возникающей на базе негативного контакта с социумом дополнительной внутренней собственно психологической закрытостью, что, в свою очередь, порождает добавочное напряжение во взаимоотношениях воспитанников, стимулирует их интенсификацию и превращает общенческую и, прежде всего, общенческо-досуговую активность подростков в стенах детских домов в наиболее значимую сферу групповой жизнедеятельности. По сути дела, и здесь также, как и в школе-интернате, следует говорить о том, что в группах воспитанников господствует именно эта монодеятельность. Понятно, что подобная ситуация не может не влиять на в целом общую для этих двух типов закрытых воспитательных учреждений специфику интрагруппового структурирования и характер отношений межличностной значимости, порождая ряд социально-психологических феноменов, органичных именно для моноструктурированных сообществ.

Давая характеристику особенностей отношений межличностной значимости в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов следует придерживаться логики трехфакторной модели «значимого другого» и учитывать систему взаимовосприятия в логике трех универсально значимых интрагрупповых структур — структуры неформальной власти, социометрической и референтометрической структуры.

Имея в виду властную структуру, прежде всего, имеет смысл отметить, что, если взаимооценки по признаку степени властного влияния в открытых группах (например, в школьных классах), как правило, позволяют построить непрерывный ранговый ряд, то структура власти в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов носит диспозиционно-ранговый характер. Другими словами, для характеристики властной позиции того или иного воспитанника в этом случае недостаточно знать лишь его ранг, необходимо также учитывать и его принадлежность к определенному статусному уровню — внутригрупповой страте.

Итак, достаточно очевидно, что в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов формируется относительно жесткая структура власти, имеющая диспозиционно-ранговый трехуровневый и при этом стратификационный по своей сути характер. Наиболее сложившимися, ярко выраженными здесь оказываются полярные внутригрупповые статусные слои — высокостатусные и низкостатусные воспитанники. Что касается промежуточного по отношению к ним среднего статусного уровня, то он представляет собой явно менее жестко оформленное образование, менее структурированную прослойку воспитанников с относительно неустойчивым статусом, права и обязанности которых не стабильны и реальное положение которых в группе, что называется, окончательно «не устоялось». Следует специально отметить, что согласно результатам целого ряда исследований (Е. В. Виноградова, М. Ю. Кондратьев, Е. О. Кравчино, О. Б. Крушельницкая, Н. К. Радина, Н. В. Репина и др.) соотношение представителей высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных воспитанников детских домом и школ-интернатов в группах, как правило, не выходит за рамки формулы: «5%—80%—15%» от общего числа членов сообщества.

Если говорить об эмоциональной стороне отношений межличностной значимости, то следует иметь в виду, что относительная отгороженность от окружающего мира внутри «интернатного» общества не может качественно не сказаться на повышении эмоциональной насыщенности межличностных отношений воспитанников. В связи с этим неудивительно, что практически все психологи-исследователи, отмечая особую роль, которую играет в жизни воспитанника внутриинтернатная группа его членства, неизменно подчеркивают яркую эмоциональную окрашенность (правда нередко ситуативно-поверхностного плана) значимых межиндивидуальных связей, входящих в ее состав детей и подростков. Что касается эмоционального «знака» этих взаимоотношений, то здесь разные авторы далеко не всегда так единодушны. Например, наряду с представлением о том, что в условиях школы-интерната «отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных как между братьями и сестрами», в специальной литературе неоднократно встречаются, по существу, прямо противоположные высказывания — «внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или с ребенком младшего возраста»

В этой связи понятно, что, например, выводы Н. М. Трофимовой, утверждающей, что в условиях интернатного учреждения, по сути дела, практически все воспитанники ощущают свою психологическую защищенность, и результаты исследований Л. Б. Ермолаевой-Томиной и Г. Ф. Бенедиктовой, согласно которым у воспитанников школы-интерната «в структуре эмоциональности преобладают... агрессия и страх»2, вряд ли можно расценить как созвучные и взаимодополняющие. Подобное несовпадение выводов вполне объяснимо и отражает реальные напряженность и противоречивость, господствующих в любой социально депривированной группе взаимоотношений ее членов. Не являются исключением из этого правила и сообщества воспитанников интернатных учреждений, в условиях которых в связи с каждодневным тесным и, в определенном смысле, вынужденным контактом «всех со всеми» до минимума сведена возможность формирования спокойных, ровных, устойчивых отношений между партнерами по взаимодействию и общению. В этом и заключается основная причина того, что личностно значимые межиндивидуальные и эмоционально-позитивные и эмоционально-негативные контакты здесь складываются по преимуществу как избыточно насыщенные. Понятно, что и глубокие дружеские связи подростков, и откровенная их враждебность друг к другу, нередко приобретающие в условиях закрытых образовательных учреждений, если так можно выразиться, некоторый истеричный оттенок, в первую очередь привлекают внимание исследователей и порой

воспринимаются в качестве главенствующего типа отношений значимости среди воспитанников. По-видимому, поэтому в ряде случаев отдельные авторы склонны абсолютизировать значимость одного из этих отношенческих «пластов», что и приводит к представлению о нем как об единственно доминирующем в системе отношений межличностной значимости. Отсюда и прямо противоположные оценки психологами царящего в этих группах способа общения — от чуть не семейной близости до агрессивного неприятия, откровенного страха и острой вражды. В действительности же обе эти, казалось бы, взаимоисключающие отношенческие «платформы», как правило, в достаточном объеме бывают представлены в рамках одной и той же конкретной группы.

Отметим при этом, что собственно эмоциональный «расклад» в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов должен рассматриваться с точки зрения его связи с остальными универсальными внутригрупповыми структурами и, в первую очередь, с неформальной структурой власти. В каких бы ярких конкретных проявлениях не выражались во внутриинтернатной жизни отношения типа «симпатия — антипатия», по сути своей они остаются лишь производными тех более глубоких деятельностно опосредствованных связей воспитанников, которые находят свое отражение, прежде всего, в их статусных различиях в рамках интрагрупповой структуры власти. Понятно, что «знак» эмоционального отношения к другому в подобных моноструктурированных группах в решающей степени зависит от того, как соотносятся позиции партнеров по взаимодействию в интрагрупповой статусной иерархии.

 

24.Сравнительная характеристика межличностных отношений в открытых и закрытых ученических группах.

В основе взаимоотношений воспитанников детских домов и школ-интернатов и педагогов этих закрытых учреждений, как правило, лежат два мощных, во многом определяющих их специфику фактора. Во-первых, это остро переживаемый детьми и подростками устойчивый дефицит общения с широким социумом и при этом связанное с прошлым, нередко криминальным опытом недоверие к взрослым вообще и к педагогам, в частности. Во-вторых, это преимущественная ориентация этих взрослых не столько на личностное развитие своих подопечных, сколько на поддержание предусмотренного режимом закрытого учреждения порядка в нем. Подобная ситуация, к сожалению, нередко складывающаяся в детских домах и школах-интернатах, и порождает те «ножницы» ориентаций воспитанников и воспитателей, которые в свою очередь ведут к обособлению одних от других, взаимонепониманию, неудовлетворенности от общения и взаимодействия, а в конечном счете, и к принципиальным «сбоям» в воспитательной работе.

Как показывает сама жизненная практика, большинство воспитанников интернатных учреждений имеет предшествующий опыт воспитания вне семьи. Как правило, они уже прошли школу пребывания в закрытых детских заведениях — домах ребенка и дошкольных детских домах. Но и те, для кого школа-интернат или детский дом — первое в их жизни закрытое учреждение в подавляющем своем большинстве были лишены нормального семейного воспитания. Алкоголизм родителей, жестокое обращение, невнимание со стороны старших членов семьи, общение с душевнобольными родственниками — понятно, что такой опыт «семейной» жизни не только затрудняет выполнение воспитательных задач, традиционно стоящих перед педагогом, но и порождает ситуацию, при которой акцент его усилий должен быть смещен в плоскость перевоспитания и исправления ребенка. Сложность здесь усугубляет еще и тем, что если в работе с детьми, воспитывающимися в закрытых дошкольных учреждениях, педагог может опираться на характерную для них открытость (хоть порой и чрезмерную) и нацеленность (хоть порой и болезненную) на максимально тесный контакт со взрослым, то в случае с ребенком, пришедшим в интернат из неблагополучной семьи, подобный мощный рычаг воспитания нередко отсутствует. Более того, вместо готовности сотрудничать (хоть и неподкрепленной порой соответствующими умениями) воспитатель в данных обстоятельствах сталкивается с недоверием, если не с враждебностью, стремлением уйти от контакта, неприятием новых условий и верностью традициям прошлой «семейной» жизни.

В то же время те воспитательные задачи, которые и в профессиональном и попросту в личностном плане призван решать взрослый в условиях детского дома и школы-интерната, предполагают выполнение им не только, а может быть, и не столько роли собственно педагога, сколько родительской роли, то есть, по сути дела, самого душевно близкого ребенку человека. Одной из важнейших причин, в силу которой эта первостепенная цель достигается гораздо реже, чем того хотелось бы, является неоправданно частая смена воспитателей. В этой связи трудно не согласиться с неоднократно высказанным мнением многих исследователей о том, что «непременным результатом такой схемы отношений будут, с одной стороны, хронический эмоциональный голод, а с другой стороны — способность не углубляться в привязанность — своего рода вынужденная поверхностность чувств, эмоциональная недостаточность».

К высказанной позиции следует лишь добавить, что подобное положение дел приводит к психологической незащищенности воспитанников интернатных учреждений, их повышенной тревожности, эмоциональной уязвимости и к отсутствию у них уверенности в поддержке со стороны педагога даже в том случае, когда этого требует сама справедливость. При этом подобные негативные последствия реализации педагогом учебно-дисциплинарной модели взаимодействия с детьми в условиях закрытого образовательного учреждения проявляются в явной форме уже в младшем школьном возрасте и в дальнейшем получают свое закономерное развитие, еще более осложняя и так почти всегда непростое общение взрослого и воспитанника.

В рамках концепции персонализации была спланирована и осуществлена экспериментальная работа Н. В. Репиной, направленная на изучение специфики положения младших школьников — воспитанников интернатных учреждений в системе межличностных отношений «смешанного» школьного класса, в котором совместно обучаются «домашние» и детдомовские дети. Как свидетельствуют полученные результаты, последние оказываются в принципиально иных по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье, заметно менее благоприятных условиях взаимодействия с педагогами. Так, в частности, однозначно доказано, что для детей из семьи носителями внешней психологической защиты выступают в большинстве случаев родители. Именно от них дети ожидают наиболее высоких, а главное, относительно стабильных оценок как в «нейтральной» ситуации, так и в ситуации «реальной вины».

Этот факт, по сути дела, является прямым свидетельством веры ребенка в то, что отношение родителей к нему останется достаточно благожелательным и выступит в качестве своеобразной внешней поддержки при всех неблагоприятных обстоятельствах его жизни. Воспитанники же детского дома в роли такого носителя защиты либо не видят никого из своего окружения, либо в качестве такового воспринимают своего сверстника (причем, как правило, такого же, как они сами, детдомовского ребенка), но никак не взрослых — учителей и воспитателей. В связи с этим у детдомовских детей значительно более развита, по сравнению с их «домашними» одноклассниками, преимущественная ориентация на собственные силы уже в младшем школьном возрасте. Таким образом, зафиксированная в эксперименте несколько завышенная самооценка значительной части воспитанников детских домов, по-видимому, носит в первую очередь защитный, компенсаторный характер. Скорее всего, это порождено и тем, что воспитатель, в отличие от родителей, не только часто не выполняет защитную функцию, но порой наряду с учителем оказывает на младших школьников — воспитанников детских домов дополнительное фрустрирующее давление. Оказалось также, что в ситуации «реальной вины» дети, воспитывающиеся в семье, ожидают более низких оценок от учителя, чем получают на самом деле, тогда как воспитанники детского дома, несмотря на то, что и ожидают от учителя довольно низких личностных оценок, все же не могут в полной мере предположить, насколько негативными они окажутся на самом деле. Здесь следует особо отметить, что оценка интернатских детей воспитателем практически совпадает по своей эмоциональной окрашенности с оценкой их школьным педагогом.

Итак, совершенно очевидно, что положение воспитанников закрытых учреждений в системах отношений «педагог — учащийся» и «учащийся — педагог» по целому ряду показателей заметно уступает позиции их сверстников, воспитывающихся в семье. Понятно, что особенно ярко этот факт выражен тогда, когда речь идет о наивысшей форме проявления отношений межличностной значимости — отношениях авторитетности педагога для воспитанников разного возраста.

 

25. Понятие «интрагрупповая структура». Типы структур

Отношения значимости, как отмечается в подавляющем большинстве и теоретических, и экспериментальных исследований, посвященных этой проблематике, оказываются чрезвычайно информативными для характеристики особенностей межличностных отношений в группе в целом, во многом раскрывают специфику протекания процессов группообразования и, в частности, интрагруппового структурирования, позволяют получить достоверные данные о личностном развитии партнеров по взаимодействию и общению, могут служить адекватным эмпирическим референтом социально-психологического климата, царящего в конкретном сообществе. Другими словами, они являются тем «сгустком» межличностных взаимосвязей, в котором, как в капле воды, как в молекуле, в максимально концентрированном виде представлено своеобразие и своеобычность жизни конкретной группы или определенного класса групп. Таким образом, выявленные при исследовании собственно значимых отношений закономерности и зависимости, конечно, с определенной корректировкой не только могут, но и должны быть использованы при интерпретации и оценке особенностей межличностного «расклада» в группе в целом, при определении ведущих детерминант интрагруппового статусно-ролевого структурирования, при объяснении всего спектра внутригрупповых межличностных отношений.

Обращаясь к проблеме интрагруппового структурирования, социальная психология акцентирует особое внимание именно на различных ранговых структурах. Достаточно сказать, что все многочисленные исследования внутригрупповых межличностных предпочтений, выявляемых, например, с помощью социометрии, в конечном счете, направлены, прежде

всего, на изучение ранговых структур. Статусы в конкретных ранговых структурах, выступая в качестве «подвида» социального статуса, получают уточняющее определение: если социальный статус интерпретируется в терминах определенного положения в некоторой социальной системе, то статус в рамках ранговой структуры может быть определен как позиция, соотносимая «по вертикали» со всеми другими позициями в этой же и исключительно только в этой структуре.

Что касается структуры ролей, то она расценивается как наиболее сложная, представляющая собой некую «интеграцию» двух описанных выше групповых структур, но не сводимая к их простой сумме. Отметим также, что ролевая структура деперсонифицирована. Понятно, что рассуждения о ролевой структуре, как об определенной «интеграции» двух остальных ипостасей «следствия координации», кроме характеристики собственно этого вида групповой структуры, безусловно не могут не затрагивать и вопрос о соотнесенности различных видов интагрупповых структур в реально функционирующей группе. Специально отметим, что попытки в рамках упомянутого выше традиционного «дихотомического» подхода решить вопрос об оптимальном соотношении интрагрупповых структур сталкиваются с определенными сложностями, а выводы отличаются очевидной противоречивостью. Так, например, А. С. Морозов на основе специального анализа значительного объема литературы пришел к выводу о наличии прямых противоречий в ответах различных авторов на вопрос: «Необходимо ли совпадение позиций лидера и руководителя в одном лице для эффективного решения групповых задач?».

Что касается вопроса о соотнесенности групповой структуры для решения задачи, структуры ролей и ранговой структуры, то его рассмотрение будет наиболее продуктивным, если станет осуществляться в ходе сопоставления подходов к проблеме групповой дифференциации Г. Гибша и М. Форверга, с одной стороны, и Г. М. Андреевой — с другой. Такой выбор продиктован в том числе и принципиальной сравнимостью теоретических позиций этих авторов. Совершенно очевидно, что структура для решения задачи по своим содержательным характеристикам близка к функциональной структуре групповой деятельности, а структура межличностных отношений, или эмоциональная структура (Г. М. Андреева) полностью «покрывает» ранговую структуру.

Что касается структуры ролей (по Г. Гибшу и М. Форвергу), то, на первый взгляд, она не только не находит соответствующих аналогов схеме, разработанной Г. М. Андреевой, но и психологическая реальность, за ней стоящая, выпадает из области анализа. В то же время при более внимательном и детальном рассмотрении подобный вывод оказывается принципиально неверным. Следует подчеркнуть, что хотя структура для решения задачи и структура рангов близки соответственно структуре групповой деятельности и структуре межличностных отношений, интерпретировать эту близость как тождественность не представляется возможным. Обусловлено это, в первую очередь, тем, что собственно психологическая реальность, определяемая Г. М. Андреевой в терминах функциональной и эмоциональной групповой структур, оказывается значительно шире, чем явления, описываемые Г. Гибшем и М. Форвергом как групповая структура для решения задачи и структура рангов. Таким образом, «двухвидовая» схема групповой дифференциации Г. М. Андреевой соответствует в целом «трехвидовой» схеме Г. Гибша и М. Форверга, которые подчеркивают бивалентность понятия «социальная роль» и отмечают, что двойная ориентация (относительно задачи и свойств статуса) проявляется и на уровне структуры «в форме структуры для решения задачи и структуры рангов». Практически структура ролей хоть и не выделяется как отдельная, но подвергается анализу в рамках «функционально-эмоционального» подхода Г. М. Андреевой к пониманию группового структурирования.

Структура межличностных отношений может быть условно названа структурой статусов, но видение в этом случае статуса будет значительно шире понятия «статус» в ранговой структуре. Лишь постольку, поскольку под статусом понимается элемент структуры межличностных отношений, выявляемой референтометрической и социометрической методиками, речь идет о структуре рангов. В то же время групповая структура межличностных отношений включает и принципиально иной тип структур, а именно, представляющих собой набор дискретных позиций. Так как статус и позиция, как правило, трактуются в качестве синонимов, такая структура также, как и ранговая, может быть названа структурой статуса. В то же время, в отличие от ранговых структур, которые представляют собой упорядочивание группы по определенному основанию (что и позволяет выявить количественную соотнесенность положения каждого с положением других по данному признаку), под групповой структурой как дискретным набором определенных позиций понимается совокупность качественно различных точек. При этом каждая такая точка (позиция) в определенном смысле единственна в группе и потому не может служить основанием для ранжирования (например, в семье — отец, мать, ребенок, бабушка, дедушка и т. д.). Г. М. Андреева отмечает, что каждой позиции в такой структуре соответствует определенный набор функций, являющийся характеристикой роли. Таким образом, рассмотрение групповой структуры межличностных отношений означает распространение анализа и на область терминологически описываемую в модели Г. Гибша и М. Форверга как структура ролей. По сути дела аналогичная картина вырисовывается и при сопоставления групповой структуры для решения задачи (Г. Гибш и М. Форверг) и функциональной структуры групповой деятельности (Г. М. Андреева).

В рамках известной стратометрической концепции (А. В. Петровский и др.) в этой логике предложена модель групповой дифференциации, описанная в терминах моно- и полиструктурирования. Согласно данной модели, моноструктурированной может быть названа группа, ранговое построение которой во всех сферах ее жизнедеятельности оказывается единообразным. В противоположность моноструктурированной группе в достаточной степени полиструктурированную отличает наличие большого числа, различающихся между

собой значимых ранговых структур, каждая из которых отражает иерархию статусов в отдельной важной сфере групповой жизнедеятельности. Если моноструктура отражает картину неизменности статусного иерархизирования во всех сферах групповой активности и закрепления низкого статуса всегда за одними и теми же членами группы, а высокого — всегда за другими, то полиструктура, наоборот, предполагает, что практически каждый без исключения член группы занимает достаточно высокое место хотя бы в одной из ранговых структур, то есть играет заметную роль в какой-то из важных областей многоплановой групповой деятельности.

 

26. Диагностика статусно-ролевых отношений в ученических группах

Многообразие и сложность социально-психологических феноменов обусловливает и наличие большого количества методик их изучения. Вместе с тем их можно классифицировать в зависимости от конкретных классов социально-психологических феноменов, которые с их помощью исследуются.

Методики изучения социальных отношений и взаимоотношений. К ним можно отнести:

—      социометрию (методика нацелена на выявление статусно-ролевых отношений в малой группе);

—        аутосоциометрию;

—        методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти;

       —        социально-психологическую модификацию "Техники репертуарных решеток" Дж. Келли;

—     опросник межличностных отношений В. Шутца - А.А.Рукавишникова (методика построена на основе теории межлич­ностных отношений, в которой делается попытка объяснить межличностное поведение индивида на основе трех потребностей: включе­ния, контроля и аффекта);

—     методику диагностики межличностных отношений Т. Лири (методика основана на изучении специфики доминирова­ния — подчинения, дружелюбия — враждебности и других восьми более частных отношений);

—     личностный ориентационный опросник В. Смекала - М. Кучера (он используется для выявления личностной, коллективисткой и деловой направленности людей); 

—     методику изучения нормативных предпочтений в группе О.И. Комиссаровой, ориентированную на выявление коммуникативных и деловых отношений;

—     методику восприятия индивидом группы В.Е. Залюбовской, позволяющую определить: а) восприятие группы как помехи; б) восприятие группы как средство достижения тех или иных целей; в) восприятие группы как самостоятельной ценности;  

—     методику изучения взаимоотношений в группе (она построена на использовании 4-х факторной шкалированной анкеты, предполагающей оценку четырех видов взаимоотношений: социальной дистанции, дружбы, альтруизма и ответственности);

—     методику изучения сплоченности группы (методика нацелена на выявление и оценку: а) опосредованности групповой сплоченности целями и задачами совместной деятельности;  б) ценностно-ориентационного единства группы);

27. Социометрия, аутосоциометрия.

Термин "социометрия" - от латинского societas (общество) и metrium  -измеряю - обозначает

1. отрасль социальной психологии и социологии, изучающую межличностные отношения в малых группах количественными методами с акцентом на изучение симпатий и антипатий внутри группы,

2. прикладное направление, включающее изучение, совершенствование и использование

соответствующего инструментария для решения практических задач.

Целью социометрического исследования могут стоять следующие вопросы:

- измерение степени сплоченности - разоблаченности;

- выявление соотносительного авторитета внутри группы по позициям симпатии-антипатии.
- обнаружение внутригрупповых подсистем.

Социометрия измеряет авторитет формального и неформального лидеров для перегруппировки людей в командах так, чтобы снизить напряженность в коллективе. Метод социометрии не требует больших временных затрат - не более 15 минут, при этом он позволяет установить популярность - непопулярность членов группы, вскрыть неформальную структуру группу, оценить поведение людей в коллективной работе.
Надежность социометрической процедуры зависит от правильного выбора критериев и оценки внутригруппового климата. Общая схема социометрического исследования такова. После постановки задач исследования формулируются основные гипотезы и положения, касающиеся возможных критериев опроса членов групп. В ходе социометрии не может быть полной анонимности. Вопросы заносятся на карточку или предлагаются устно. Испытуемый обязан ответить на вопросы, исходя из собственных симпатий - антипатий, доверия или недоверия.

Социометрические методы предназначены для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий и антипатий между членами группы.

Назначение социометрической процедуры может быть трояким: (а) измерение степени сплоченности - разобщенности в группе; (б) выявление "социометрических позиций", т.е. соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии - антипатии, где на крайних полюсах оказывается "лидер" группы и "отвергнутый"; (в) обнаружение внутригрупповых подсистем сплоченных образований, во главе которых могут быть свои неформальные лидеры.

С помощью этого способа можно установить популярность непопулярность отдельных членов группы, изучить типологию социального поведения людей в условиях коллективной деятельности, вскрыть неформальную структуру группы, выявить степень социально-психологической совместимости ее членов и т.п.

Важным является соблюдение следующих правил социометрического обследования:

-границы обследуемой группы должны быть четко обозначены;

-группа должна иметь определенный опыт совместной деятельности (обычно не менее трех месяцев);

-опрос членов группы должен проводиться посторонним для данного коллектива лицом;

-все выборы членами группы должны делаться самостоятельно;

-вопросы должны формулироваться таким образом, чтобы они были понятны всем членам группы;
-критерии должны быть существенны для членов группы.

Аутосоциометрия не является самостоятельной диагностической процедурой. Она естественным образом дополняет и углубляет данные классической социометрии и проводится одновременно с ней. В ходе данной процедуры члены группы вербализуют свои представления о том, как группа в целом и отдельные ее представители относятся лично к ним. Тем самым психолог может оценить, насколько верно каждый школьник представляет себе свое место в коллективе. В социальной психологии умение адекватно оценивать отношение к себе других людей назызается социально-рефлексивными навыками. Уровень социально-рефлексивного развития важный показатель личностной зрелости, эмоционального благополучия человека. Конечно, младшие подростки обладают этим навыком в значительно меньшей степени, чем школьники 12-14 лет и тем более взрослые. Но все-таки аутосоциометрию целесообразно проводить и в этих учебных коллективах.

Адекватность представлений о своем месте в группе является признаком положительным, даже если речь идет об отверженных или изолированных. Социально-рефлексивная неадекватность чревата различными проблемами, которые могут возникать у школьника в процессе общения. Связаны они могут быть с демонстрацией ребенком такого поведения, которое не соответствует ожиданиям группы и, соответственно, ею не поощряется или наказывается, Такой ребенок может ждать от сверстников иного к себе отношения. Причем одинаково болезненно он реагирует как на отсутствие ожидаемой от других агрессии в случае необоснованного субъективного занижения своего статуса, так и на отсутствие доброжелательности и поддержки при переоценке своей, роли в коллективе.
Обработка данных осуществляется в два этапа.

На этапе первичного анализа нужно уделить пристальное внимание всем случаям прямого или скрытого отказа. Отказ может быть выражен разными средствами: банальный пропуск вопросов и (или) их перечеркивание, устные и письменные реплики типа "Я не хочу на эти вопросы отвечать" или (встречается гораздо чаще) "Откуда я знаю, что там у них в голове?". Ученик может отделаться шуткой или написать "Все", "Никто". Любой из этих вариантов информативен. Аутосоциометрия эмоционально болезненная процедура для любого человека, особенно же для тех, кто знает или переживает определенные сложности во взаимоотношениях. Все случаи ухода, отказа от ответов нужно рассматривать как возможный симптом социально-психологического неблагополучия лично.

 

28. Референтометрия, аутореферентометрия.

РЕФЕРЕНТОМЕТРИЧЕСКИЙ МЕТОД (или референтометрия) (от лат. referens сообщающий и греч. metreo измеряю) способ выявления референтности членов группы для каждого входящего в нее индивида. Р. м. включает две процедуры. На предварительной (вспомогательной) с помощью опросного листа выявляются позиции (мнения, оценки, отношение) каждого члена группы по поводу значимого объекта, события или человека. Вторая процедура выявляет лиц, позиция которых, отраженная в опросном листе, представляет наибольший интерес для других испытуемых. Все это вынуждает испытуемого проявлять высокую избирательность в отношении тех лиц в группе, чья позиция для него в данный момент наиболее актуальна. Важной стороной Р. м. является глубокая мотивированность поведения испытуемого, поглощенного возможностью ознакомиться с позицией, высказанной референтным для него лицом по поводу значимого объекта. Поэтому Р. м. позволяет выявить мотивы межличностных выборов, предпочтений в группе. Вместе с тем мера референтности (предпочтительности) субъекта определяется здесь косвенно, через проявление испытуемым интереса к позиции этого субъекта по поводу значимого объекта. Данные, полученные с помощью Р. м., обрабатываются математически и могут быть выражены графически.

 

29. Методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти.
Настоящая процедура ни в собственно содержательном, ни в процедурном плане не может претендовать на статус полноценной экспериментальной методики. Это, скорее, методический прием, при этом достаточно простой и с точки зрения его использования, и с точки зрения интерпретации получаемых эмпирических данных. В то же время отсутствие у экспериментатора информации, которая может быть легко добыта таким образом, нередко оказывается решающей причиной, не позволяющей ему адекватно оценить особенности межличностных отношений в группе и содержательно проанализировать специфику интрагруппового структурирования сообщества. Понятно, что несомненно ценный материал, во многом раскрывающий принципы внутригруппового "устройства", дает в руки экспериментатора социометрическое и референтометрическое обследование. Но картина статусного "расклада" в любой реально функционирующей контактной группе окажется не просто неполной, а, по сути дела, искаженной, если, наряду с социометрической и референтометрической интрагрупповыми структурами, не будет учтена неформальная структура власти. Более того, как показывают многочисленные экспериментальные исследования, именно распределение властных полномочий в самой существенной степени определяет особенности межличностных отношений и характер социально-психологического климата в психологически развитых сообществах.

Описание методической процедуры. В процедурном плане данный методический прием представляет собой простое ранжирование членов группы по одному-единственному признаку "степень властного влияния в группе" и поэтому может рассматриваться как вариант "лобового" опроса испытуемых по поводу того, как в группе их членства распределены между участниками взаимодействия и общения властные полномочия.

Участникам эксперимента раздаются специально подготовленные бланки, имеющие вид простейших таблиц. В левой части такого бланка по вертикали фиксируются фамилии членов группы. В правой части бланка располагаются клетки, каждая из которых соответствует определенной фамилии в списке. Каждый участник опроса, заполняя бланк, последовательно приписывает своим товарищам определенное место в группе по признаку "степень властного влияния", фиксируя номер места в соответствующей клетке напротив фамилии оцениваемого. Так как в списке представлена и фамилия опрашиваемого, он должен оценивать и собственную позицию в группе с точки зрения своих властных полномочий в ней.

Обработка данных. Таким образом, в результате обследования экспериментатор получает определенное, равное числу испытуемых, количество ранжированных по признаку влиятельности в группе списков ее членов. Затем эти данные сводятся в единую матрицу. Приведем пример такой сводной таблицы для нашей условной группы в семь человек.

В рассматриваемом случае в обследованной группе, помимо естественного для любого реального сообщества рангового ряда, можно говорить о наличии статусных страт, т. е. достаточно четко выраженных статусных уровней во внутригрупповой иерархии власти. Легко заметить, что таких статусных слоев в данной общности три (кстати, именно такое групповое "устройство" в плане распределения властных полномочий, как правило, характеризует многие устойчивые реально функционирующие сообщества высокостатусные (места с первого по третье), среднестатусные (места с четвертого по шестое) и низкостатусные (в настоящем сообществе к этой категории принадлежит член группы, занимающий последнее, седьмое место во внутригрупповой властной иерархии). На реальность именно такой многоуровневой статусной дифференциации указывают ранговые "разрывы" между третьей и четвертой, а также между шестой и седьмой позициями.

Таким образом, данные, получаемые после взаимооценивания в контактной группе, служат экспериментальным материалом (хотя, конечно, и не единственным), позволяющим выяснить особенности интрагруппового структурирования и, в первую очередь, характер властной структуры обследуемого сообщества. Кроме того, экспериментатор получает достоверную информацию о месте каждого конкретного испытуемого во властной иерархии.

 

30. Модифицированный вариант "Техники репертуарных решеток" Дж. Келли.

В традиционном варианте данная классификационная методика рассчитана на выявление того, что стоит за словами человека, его оценками явлений, событий, других людей.
В этом варианте методической процедуры список обследуемой группы оказывается внесенным непосредственно в экспериментальный бланк таким образом, что каждый вертикальный столбец в его левой части соответствует одной из фамилий в этом списке. На каждой горизонтальной строке экспериментатор ставит три кружка, обозначающие предлагаемые для оценки уже описанным способом триады. Кружки соответствующие двоим схожим по выделенному качеству людям, зачеркиваются, а в графу "сходство" заносится слово или несколько слов, характеризующих этот признак. Оставшийся в этой горизонтальной строке кружок не зачеркивается, а признак, позволяющий отличить третьего члена триады от двоих схожих, находит отражение в графике "различие". Таким образом, извлекается "личностный конструкт", важной характеристикой которого является его биполярность, т. е. обязательное наличие как полюса "сходство", так и полюса "различие". Путем последовательного рассмотрения всех горизонтальных строк бланка заполняется вся матрица. Использование матричной формы вместо нумерованных карточек позволяет экспериментатору работать одновременно со всей группой испытуемых.

Предположим, что нам необходимо выяснить, насколько статусная иерархия в обследуемой группе предопределяет характер взаимоотношений ее членов, насколько влияет статус партнера на его оценку, на отношение к нему товарищей по сообществу. И конечно, в этой ситуации мы не можем при составлении триад не учитывать и саму внутригрупповую структуру в целом, и конкретные места, которые занимают в ней входящие в триады члены группы.

Как в исследовательской практике должен быть осуществлен такой учет, продемонстрируем на конкретном примере.

В качестве данных используем результаты обследования группы из 7 человек. При составлении конкретных триад экспериментатор должен руководствоваться стремлением достигнуть максимального количества сочетаний представителей различных уровней данной иерархии статусов. Например, для групп, имеющих четырехуровневую статусную структуру: "социометрические звезды" (1), "предпочитаемые" (2), "непринятые" (3), "изолированные" (4), возможны следующие варианты триад: 1, 2, 3; 1, 2, 4; 1, 3, 4; 2, 3, 4; 1, 1, 2; 1, 1, 3; 1, 1, 4; 1, 1, 1; 2, 2, 1; 2, 2, 3; 2, 2, 4; 2, 2, 2; 3, 3, 1; 3, 3, 2; 3, 3, 3; 4, 4, 1;4,4,2;4,4,3;4,4,4. Что касается рассматриваемой нами группы из 7 человек, то число таких вариантов еще более ограничено, так как триады типа 1,1, 2; 1, 1, 3; 1,1, 4; 1,1,1; 3, 3, 3; 4, 4, 1; 4, 4, 2; 4, 4, 3; 4, 4, 4 попросту не могут быть скомплектованы, так как в данном сообществе наличествует лишь по одному представителю 1 и 4 статуса и всего два члена группы, которые могут быть отнесены к третьему статусу "слою". Таким образом, "классификационная решетка" в этом случае может быть представлена таблицей.

Анализ решений триад, составленных таким образом, может позволить экспериментатору определить, с какой группой и какого типа он в данном случае имеет дело. Для этого необходимо помнить, что на сегодняшний день экспериментально доказано, что в корпоративных группировках с отрицательной направленностью, отличающихся жестко фиксированной статусной иерархией (например в криминальных сообществах), статусные характеристики членов группы, входящих в триаду, выступают практически единственным основанием для определения "сходства различия". Что же касается высокоразвитых в социально-психологическом плане групп типа "коллектива", то здесь основания для решения подобной задачи оказываются разнообразны. В частности, наряду со статусными характеристиками, определяющими являются в первую очередь собственно личностные качества. Наличие этой однозначно зафиксированной в уже проведенных исследованиях закономерности в конечном счете и превращает излагаемую методическую процедуру в диагностическое средство, с помощью которого можно вполне аргументированно классифицировать обследуемые группы и при наличии достаточно эмпирически выраженной картины с уверенностью говорить о совершенно определенной в каждой конкретной ситуации степени их социально-психологического развития.

Вряд ли правомерно рассматривать технику "репертуарных решеток" как диагностическое средство, позволяющее констатировать факт интеграции той или иной личности в обследуемой группе. Что же касается членов сообщества, находящихся на адаптационной или индивидуализационной стадии вхождения в него, то они могут быть, как показано, достаточно легко выявлены с помощью только что описанной социально-психологической модификации методики "личностных конструктов".